Mendidik Anak Jenius

MENDIDIK ANAK JENIUS

Karya Terjemahan dari publikasi OFSTED. Disusun sebagai bahan referensi dalam penyusunan bahan ajar pada pendidikan dan pelatihan di LPMP Jawa Tengah

Oleh: Drs. Sri Wasono Widodo,M.Pd. Widyaiswara LPMP Jateng

BAB I

SIAPAKAH ANAK BERKECERDASAN TINGGI?

Orang yang sangat mampu didefinisikan sebagai orang yang menunjukan performans yang luar biasa tingkat tinggi,atau orang yang potensi luar biasanya belum dapat dikenal melalui test atau pun oleh ahli. Ada perbedaan mendasar antara orang yang sangat mampu untuk anak-anak dan dewasa. Anak-anak biasanya dikenal kemampuannya yang luarbiasa lebih dini dengan membandingkan dengan anak lain yang sebaya, sedangkan untuk orang dewasa tampak melalui produktivitasnya selama berrtahun-tahun dalam menggeluti bidang-bidang tertentu.

Pencapaian dapat meliputi berbagai bidang, seperti intelektual, seni, kretativitas, fisik, dan sosial, aatau terbatas pada satu atau dua bidang. Tetapi apapun potensialitasnya, kemampuan luar biasa hanya dapat berkembang dalam situasi dan kondisi yang mendukung, dukungan materi yang cukup memadai, dan peluang belajar yang memadai pula secara psikologis. Argumentasi tentang definisi dan identifikais yang persis dari anak yang demikia ini telah aktif dilakukan hampir satu abad ini, dan tak dapat disangsikan lagi akan terus terjadi pada masa yang akan datang, tetapi demi kepentingan pendidikan aka lebih produktif dan lebih ilmiah untuk melihat dari sisi pencapaian dalam hal interaksi yang dinamis antar individu dan peluang mereka dalam belajar sepanjang hayat. Anak-anak dengan potensinya untuk performans yang luar biasa tentu membutuhkan persyaratan pendidikan yang tidak akan terpenuhi did sekolah-sekolah yang tidak secara khusus didesain untuk kepentingan tersebut.

Di dalam tulisan ini, terminologi ‘sangat mampu’ atau ‘berkemampuan tinggi’, ataupun beberapa istilah yang lebih membingungkan seperti ‘berbakat’, dengan implikasinya bahwa berbakat adalah karunia Tuhan. Istilah ini malah akan berkembang  dengan kombinasi kata sifat seperti: agak berbakat, sangat berbakat, berbakat tinggi, berbakat mendalam, berbakat serius, berbakat rata-rata dsb., untuk mewadahi kemungkinan identifikasi yang persis sepanjang spektrum tunggal dari kata kemampuan, biasanya terkait dengan IQ. Juga ada klaim, tanpa bukti-bukti ilmiah, bahwa pada level tertinggi (atau paling mendalam), seperti anak-anak yang berkemampuan luar biasa di dalam perkembangan personalitas dan emosional, dan dengan demikian dapat diperlakukan secara berbeda dengan anak berbakat ‘rata-rata’. Kemampuan manusia , meskipun demikian, yang berkembang pada masa anak-anak akan selalu relatif berubah sepanjang hayatnya dan hal ini tidak terhindarkan (Arnold & Subotnik, 1994).

Namun demikian, selagi hampir semua peneliti internasional mengunakan istilah berbakat adalah lebih baik menggunakan istilah lain untuk menghindari kerancuan. Jenius adalah suatu deskripsi yang biasanya digunakan untuk orang dewasa, untuk menyebutkan orang yang jumlahnya sedikit di muka bumi ini, yang telah membuat satu hal yang inovatif yang memiliki dampak skala global, seperti tipikal Albert Einstein, Marie Curie atau Pablo Picasso. Di Amerika Serikat, meskipun demikian, istilah ini juga diterapkan untuk anak-anak (e.g. Terman, 1925-1929), meskipun tidak seorangpun dari  1.572 sampel yang akhirnya menjadi benar-benar jenius setelah dewasa (Holahan & Sears, 1995).

Membedakan potensial tingkat tinggi sebagai hal yang berbeda dengan pencapaian yang terukur khususnya sangat sulit sebab potensial yang sebenarnya dari anak yang sangat mampu adalah, yang ‘hanya’ bekerja di atas rata-rata adalah mudah keliru. Penelitian menunjukkan bahwa anak yang sangat mampu tidaklah kelompok homogen, sedangkan dalam istilah gaya pembelajaran, kreatifitas, kecepatan perkembangan, personalitas, atau perilaku social. Konsekuensinya, ada sekitar 100 definisi untuk ‘berbakat’ itu sendiri, yang hampir seluruhnya untuk menyebut kemampuan anak, baik dalam konstruk psikologi, seperti intelegensi dan kreativitas, tetapi lebih sering lagi digunakan untuk menyebutkan nilai yang tinggi di dalam matapelajaran sekolah (Hany, 1993). Didalam pendidikan formal di sekolah, sebagai contoh, talenta dalam bidang sosial atau bisnis jarang sekali dipertimbangkan, dan kemampuan fisik serta artistic seringkali dipandang sebagai potensi bawaan yang dapat dikembangkan menjadi sangat baik dengan latihan dan kursus yang baik. Lebih jauh lagi, cara pandang tentang anak yang sangat mampu di definisikan bergantung pada apa yang ducari, apakah itu prestasi akademik yang luar biasa di dalam pendidikan formal, inovasi bisnis, atau pemecahan teka-teki paper-and-pencil untuk klub IQ.

A. Apakah kecerdasan bisa hilang?

    Bukti-bukti dari studi lanjutan menunjukkan  bahwa nilai skor tes atau pun nilai ijazah yang tinggi dari lulusan suatu sekolah tidak dapat dijadikan indicator yang terpercaya untuk karir di masa dewasa seorang anak, kecuali untuk mereka yang tetap melanjutkan pada jalur yang sama, seperti menjadi seorang guru atau akademisi (Freeman, 1991; Subotnik et al, 1993; Holahan & Sears, 1995). Menggunakan prestasi anak sebagai petunjuk utama untuk memperoleh gambaran tentang kemampuan yang tinggi malah bisa menjadi faktor yang bertangung jawab pada kerugiannya di masa kemudian, yang sering disebut ‘burn out‘, yang biasanya berkaitan erat dengan keberuntungan yang lain. The Goertzels’ (1978) study dari 317 orang dewasa menemukan bahwa dua pertiga dari mereka dari mereka tak punya tanda-tanda sebelumnya bahwa mereka sangat mampu, dan Studi Kasus oleh Gardner’s (1993, 1997) tentang 11 tokoh yang paling berpengaruh dalam mengubah dunia menemukan bahwa bahkan sampai usia 20m tahun hanya masa depan Picasso yang tergambar sebelumnya. Meskipun demikian sekolah tetap efektif: Sekolah dapat mengubah persepsi tentang diri mereka sendiri, yang sudah pasti akan mempengaruhi apa yang akan mereka peroleh sepanjang hayatnya, yang apabila diperluas maka semakin dini seorang anak memulai pendidikan formalnya semakin besar peluangnya untuk mencapai prestasi tinggi di sekolah (Sylva, 1994). Namun bagaimanapun, sekolah tampaknya memiliki pengaruh yang relatif kecil pada pemenuhan kebutuhan anak yang punya potensi berbakat, yang kemungkinan besar disebabkan, secara keseluruhan, karena sekolah tidak bisa memfokuskan pengembangan anak dengan bakat istimewa. (Subotnik et al 1993).

    Kesulitan utama dalam menindak lanjuti studi untuk anak-anak yang berbakat istimewa adalah hampir semuanya dimulai dari memilih anak dengan cara melihat perolehan luar biasa tinggi dalam test, biasanya tes IQ atau perolehan di sekolah. Hal ini membatasi range dari kemampuan dan pencapaian yang memungkinkan untuk pengamatan, yang dengan demikian mempengaruhi reliabilitas/ keterpercayaan prediksi. Akan tetapi, suatu studi yang unik di yang dimulai dengan 130 anak berusia satu tahun dengan potensi yang belum diketahui, dengan criteria tunggal bahwa mereka sehat (Gottfried et al, 1994). Berbagai pengukuran tentang intelektual, fisik dan perkembangan sosial dilakukan secara teratur sampai mereka berusia 9 tahun.Mereka yang ber IQ 130 atau lebih pada Tes Intelligensi Wechsler dianggap berbakat istimewa dan dibandingkan dengan yang lainnya. Para peneliti menyimpulkan bahwa kondisi berbakat istimewa adalah fenomena perkembangan, yang dapat timbul atau tenggelam sejalan dengan perkembangan waktu: ‘late bloomers‘ dapat eksis namun dapat pula hilang begitu saja dalam suatu tes tunggal. Suatu lingkungan pendidikan yang baik sangat esensial untuk mengembangkan motivasi intrinsik, keingin tahuan, dan cinta belajar, yang oleh Renzulli (1995) disebut dengan ‘Komitmen terhadap Tugas’.

    B. Memprediksi Kecerdasan Tinggi di Usia Dewasa

      Dalam suatu survei terhadap riset tentang suatu prediksi, Trost (1993) menghitung bahwa kurang setengah dari “apa yang membuat ekselensi” dapat diukur dan diamati pada masa anak-anak. Trost menemukan bahwa intelegensi dan faktor kognitif lainnya menjadi indikator yang paling terpercaya, namun, namun pada level pencapaian yang lebih tinggi, kunci sukses terletak pada dedikasi individual.

      Studi lanjutan terhadap anak-anak berbakat istimewa dimulai oleh Lewis Terman (1925-29) yang sejak 1928 telah menyeleksi 856 anak laki-laki dan 672 anak perempuan yang “jenius”, yang hampir semuanya dari California, yang pada akhirnya menghasilkan lebih dari 4.000 variabel,. Namun demikian banyak kejanggalan besar terjadi  dalam prosedur penelitian itu, antara lain dalam pengambilan sample tidak ada yang dari sekolah swasta, sekolah agama, ataupun sekolah Cina (Holahan & Sears, 1995, p. 11). Subjek penelitian, yang berusia 2 sampai dengan 22 tahun, kebanyakan dari anak-anak kulit putih putera dari staf universitas, sangat banyak dianataranya adalah anak dari kolega Terman sendiri. Sampel dikumpulkan selama kurun waktu 7 tahun. Anak-anak mula-mula dipilih oleh gurunya kemudian dites, yang IQnya lebih dari 135 diambil sebagai sample. Populasi yang umum digunakan sebagai pembanding.  into the sample. The general population was used for comparison. Tetapi, bahkan pada tahun 1928 itu juga seperempat dari sample itu karena berbagai faktor dibuang dari sample dan digantikan yang lain, dan demikian terus terjadi pada tahun-tahun berikutnya. Anak-anak “jenius” Terman secara luar biasa di atas rata-rata hampir di semua hal, termasuk tinggi badan dan kualitas kepemimpinan, kemudian mereka menikmati pula asupan gizi dan pendidikan di atas rata-rata pula. Review terakhir terhadap para “Termit” ini pada usia tujuh puluhan dan delapan puluhan memperlihatkan mereka tidak lagi memiliki kelebihan sukses yang mencolok di masa dewasanya dibandingkan dengan orang lain yang secara acak diambil dari latar belakang sosial dan ekonomi yang sama tanpa memandang IQ mereka (Holahan & Sears, 1995). Barangkali karena perlakuan yang istimewa, mereka akhirnya memiliki rasa percaya diri yang luar biasa, dan kreativitas membuat rencana untuk mereka: mereka berusia lebih lama dan lebih sehat, dan lebih aktif dalam berbagai kegiatan dibandingkan penduduk pada umumnya.

      Meski banyak keraguan dengan desain penelitiannya, hasil studi Terman ternyata sejalan dengan karya Schaie (1996), yang menemukan bahwa kemampua intelektual dan perceptual tetap lebih tinggi pada individu yang aktif dan open-minded, tetapi secara khusus, orang yang merasa puas dengan apa yang ia peroleh pada usia paruh bayanya memiliki keuntungan yang luar biasa yaitu panjang umur. The Munich Longitudinal Study of Giftedness dimulai pada tahun 1985 (Perleth & Heller, 1994). Penelitian ini mengambil sample 26.000 anak, dengan variasi identifikasi intelektual, personalitas, dan tes pencapaian, meskipun interaksi personal dengan anak-anak ini baru diungkapkan akhir-akhir ini. Tim peneliti mengembangkan 30 skala identifikasi, yang mengungkap jumlah yang signifikan dari underachiever, yang dicirikan dengan kecemasan, mudah tersinggung dan kepercayaan diri yang rendah.

      Dalam suatu review terhadap studi lanjutan oleh 14 orang Amerika dan Jerman dengan berbagai variasi desain dan dicirikan dengan gugurnya subjek penelitian karena waktu, Arnold dan Subotnik (1994) menunjuk beberapa faktor penting dalam pengkondisian untuk pengembangan talenta. Mereka menyarankan suatu “inextricable link” antara identifikasi potensial dan waktu yang berkaitan dengan usia yang terkait dengan tingkatan perkembangan, sehingga akurasi dalam memprediksi pencapaian bertambah sejalan dengan usia sample penelitian  Rasa ketertarikan diri anak tampaknya menjadi excellent dan sering diabaikan untuk menjadim indikator pada perolehan di masa dewasa (Renzulli, 1995: Hany, 1996; Milgram & Hong, 1997). Dengan demikian, agar sereliabel mungkin, informasi-informasi seharusnya dikumpulkan pada poin-poin yang berbeda dari masing-masing kehidupan individual, paling reliable dalam wilayah subjek yang khusus di mana anak-anak memperlihatkan tekad dan ketertarikan.

      Suatu studi lanjutan yang dilakukan selama 15 tahun terhadap 82 ‘valedictorias’ (pemeroleh prestasi tertinggi did sekolah lanjutan) dari 32 sekolah yang tersebar di Illionis memperlihatkan bahwa prestasi yang luar biasa tinggi tidaklah menjadi predictor jangka panjang untuk pencapaian yang lebih tingi did kemudian hari (Arnold, 1995). Riset tersebut menyeluruh, dengan setiap individu diwawancarai lima sampai enam kali setelah meninggalkan bangku sekolah. Mereka telah menikmati semua aspek yang menyenangkan dari sekolah, yang mana mereka menemukan dukungan dari lingkunga sosial,dan menggunakan dukungan tersebut secara efisien untuk mempersiapkan masa depan mereka. Keuntungan akademis utama mereka adalah dalam penentuan mereka terhadap hal yang lebih baik bagi mereka sendiri.  Tidak seorang pun dari anak laki-laki atau pun perempuan merasa secara berlebihan bahwa mereka pandai sebagaimana yang dilabelkan pada mereka; dalam kenyataannya selama tahun-tahun belajar mereka, para perempuan secara terus menerus memperendah estimasi mereka terhadap intelegensi mereka sendiri. Tidak seorangpun dari sample ini membuat kemajuan yang luar biasa dalam karir mereka (terutama wanitanya), dan pada usia 26 tahun banyak yang mengalami disillusi.

      Keuntungan jangka panjang dari provisi khusus dini untuk yang berbakat masih jauh dari kepastian. Meskipun hasil pengukuran yang menunjukkan  kelebihan pada awalnya, keuntungan ini akan sirna dalam beberapa tahun berikutnya (White, 1992). Tetapi hasil penelitian yang kurang menggembirakan ini kebanyakan didasarkan pada gaya lama dari identifikasi anak berbakat melalui yang memang hanya seperti itu yang memungkinkan pada saat tersebut. Pengetahuan terus bertambah dan banyak berakumulasi dan masa depan pendidikan untuk anak yang sangat mampu sedang mengalami perubahan mendasar dalam cara pandang, yang akan membawa perbaikan pada lebih banyak anak.

      C. Cara-cara Untuk Mengidentifikasi Anak Berkecerdasan Tinggi

        Setiap metode untuk mengidentifikasi anak yang sangat mampu agak berbeda untuk kelompok anak yang berbeda, dengan kemungkinan perbedaan konsekuensi-konsekuensi untuk konsep diri mereka dan pendidikan. Sebagai contoh, karena suatu skor IQ yang tinggi dalam tingkat tertentu berupa pengukuran dengan tipe yang sama dengan pengukuran pencapaian did sekolah (lihat di bawah), adalah hal baik apabila mengmbil anak yang akan bersungguh-sunguh dalam bersekolah, tetapi hal ini tidak sangat  membantu dalam mengidentifikasi kemampuan dalam berolah raga, yang harus dilakukan oleh pakarnya. Masalah yang dihadapi oleh berbagai bentuk seleksi untuk provisi khusus adalah bahwa apabila promosi terhadap keterampilan dan talenta yang dibutuhkan oleh publik masih terbatas pada elite, akan tetapi betapapun terampilnya elite yang terpilih, akan tidak terhindarkan lagi menjadi individual-individual yang potensi kontribusinya tetap tidak berkembang atau ada yang harus menemukan cara berbeda untuk memenuhi kebutuhannya. Dan, karena tidak mungkin untuk memprediksi jenis-jenis talenta yang dibituhkan di masa depan, haruslah ada banyak pilihan jenis keterampilan dan pandangan yang dapat diperoleh di berbagai lapisan masyarakat. Berbagai cara riset disajikan di sini untuk empat metode yang paling sering digunakan untuk mengidentifikasi, yaitu: 1 Intelegensi; 2 Rekomendasi guru; 3 Rekomendasi orang tua; dan 4 Nominasi kelompok.

        1. Intelegensi

          Intelegensi sangat tingi, sebagaimana yang diukur dengan tes IQ, sejauh ini masih menjadi kriteria paling populer untuk menentukan anak-anak yang sangat mampu atau berbakat. Akan tetapi, setelah lebih dari seabad penggunaannya, prosedur ini masih sangat bermakna. Hanya satu masalah yaitu Tes IQ sangat dipengaruhi oleh siste kepercayaan yang menyangkut nilai-nilai sosial dan masyarakat. Sebagai contoh adalah dalam Skala Intelegensi Stanford-Binet terdapat pertanyaan “Apa yang harus dilakukan jika ada anak memukul kamu tanpa sengaja?”Respons yang benar adalah memaafkan.

          a. Konsep Intelegensi Sedang Berubah

            Suatu pandangan yang lebih banyak diterima tentang intelegensi adalah bahwa intelegensi merupakan suatu cara individu dalam mengorganisasi dan menggunakan pengetahuan, yang bergantung pada lingkungan sosial dan fisik. Konsekuensinya, metode konvensional dalam pengukuran, seperti tes IQ yang mencerminkan gagasan lama tentang kapasitas relatif yang melekat, sedang diganti oleh pengukuran yang ingin memperoleh gambaran untuk membedakan banyak komponen intelegensi, sehingga gambaran tersebut dapat dipresentasikan sebagai profil kemampuan, seperti dalam British Ability Scales. Tes terstandar lainnya pada saat ini dapat diperoleh hampir untuk semua aspek kemampuan khusus, seperti musik atau penguasaan sains.

            Juga sedang berkembang pengaruh dari Teori Kecerdasan Ganda yang dikemukakan oleh Howard Gardner dari Harvard (Gardner, 1983). Gardner berpendapat bahwa kemampuan manusia paling baik dibedakan menjadi tujuh intelegensi, yang hanya dua diantaranya, yaitu kemampuan linguistik dan logis- matematis, mirip dengan devinisi konvensional tentang intelegensi. Lima kemampuan yang lain, spasial (bermain catur, melukis, dsb.), musikal (bermain musik atau apresiasi), kinestetik (olah raga dan kebugaran), interpersonal (keterampilan sosial) dan intrapersonal (kesadaran diri), dalam pandangan konvensional bukan dianggap kecerdasan melainkan talenta. Terakhir Gardner menambahkan dalam daftar kecerdasan gandanya dengan kecerdasan naturalis (pengetahuan tentang dunia makhluk hidup), kecerdasan spiritual (kesadaran kosmis) dan kecerdasan eksistensi. Akan tetapi, bukti dari perbedaan masing-masing belum dapat di replikasi oleh peneliti lain, mereka justru menemukan terjadi tumpang tindih di antara berbagai kecerdasan itu. Sekolah-sekolah di AS saat ini telah banyak yang dirancang dengan siswa diajar melalui kecerdasan ganda ini, demikian juga di Inggris University of the First Age di Birmingham, yang banyak membantu anak-anak lamban, didasarkan pada provisi pengayaan atas dasar gagasan ini (UFA, 1996).

            Sebaliknya, Gagné (1995) dari Montreal mengemukakan empat domain kemampuan (intelektual, kreatif, sosio-afektif dan fisikal) dan empat bidang talenta (akademis, teknikal, artistik dan interpersonal). Perkembangan berbagai kemampuan tersebut, lanjut Gagne, bergantung pada konteks pembelajaran, dalam hal ini yang normal adalah di jalur sekolah, yang seharusnya memacu upaya anak sendiri.

            Sternberg (1993; 1997), di Yale, mengingatkan betapa penting kewaspadaan terhadap apa yang secara kultural bernilai atau tidak bernilai. Hal seperti ini mempengaruhi cara seseorang melakukan aktivitasnya di dalam kehidupan sehari-hari, dan harus menjadi bahan asesmen intelegensi. Teori Triarchic of Intelligence-nya berkenaan dengan aplikasi dari suatu proses, yang dikatakannya dapat digunakan di sekolah. Sebagai contoh, kemampuan linguistik dapat diinternalisasikan dalam preferensi alami anak – analitis (seperti dalam kritik), kreatif (seperti dalam puisi) atau praktikal (seperti dalam membuat rancangan iklan). Bagi dia, kemampuan yang tinggi merupakan perkembangan dari kemampuan alami seseorang menuju tingkatan luar biasa. Renzulli (1995) menekankan komitmen terhadap tugas, kreativitas dan dan kemampuan bawaan sebagai indikasi berbakat. Studi terakhir (e.g. Subotnik et al, 1993) juga menunjukkan bahwa kemampuan yang tinggi dapat berupa berbagai bentuk; hal ini akan tampak dalam situasi tertentu yang sangat tidak diharapkan dan pada tahapan yang berbeda dalam masa sepanjang hayat seseorang.

            Terdapat bukti-bukti biologis yang nyata antara anak yang berkemampuan istimewa dengan anak-anak lainnya. Hal ini memiliki implikasi terdapatnya suatu limit sejauh mana pencapaian seorang anak  Skor IQ dari studi-studi lebih dari empat ratus pasang kembar identik dan non-identik yang dipisahkan sejak lahir diamati kehidupannya pada masa dewasa (Plomin et al, 1994: Bouchard, 1997). Karya ini menemukan pengaruh faktor genetis sangat kuat terhadap intelektual, sekitar 70% korelasi yang paling kuat ditemukan pada karakteristik psikologis. Studi-studi seperti ini juga menunjukkan kuatnya pengaruh lingkungan, hal ini lebih nyata pada fakta bahwa semakin muda seorang anak semakin kuat potensi pengaruh lingkungan. Secara spesifik belum ada gen kemampuan istimewa yang ditemukan. Tetapi gen yang tidak spesifik dari kemampuan istimewa telah ditemukan. Lykken et al (1992) menyimpulkan dari penelitiannya tentang bayi kembar yang dipisah bahwa talenta spesifik tampak menjadi unsur ‘pembangkit’, sesuatu yang bergantung pada konfigurasi khusus dari gen, sehingga secara menguntungkan terjadi keseimbangan bahwa perbedaan yang kecil akan terjadi disebabkan perubahan tingkah laku. Sesungguhnya, kita tahu bahwa stimulasi konstan dari otak dan respon-responnya dapat mengubah strukturnya yang lembut dan fungsinya terhadap kehidupan, sebagaimana tampak pada penggunaan teknik visual untuk membantu penderita disleksia (Bakker, 1990). Irama tidur dari anak yang berbakat secara intelektual berbeda dengan anak rata-rata, mereka memiliki REM (rapid eye movement/pergerakan mata yang cepat) dalam tidur (Grubar, 1985; Dujardin et al, 1990). Beberapa psikolog, seperti Eysenck (1995), telah mengakui bahwa intelegensi (kemampuan untuk belajar) dapat diukur dengan kecepatan reaksi. Hal ini sangat membantu guru, apabila hasil tes ternyata tidak reliabel.

            b. Tes IQ

            Intelegensi biasanya diukur sengan tes IQ. Kemampuan yang tinggi atau keberbakatan kemudian ditentukan dengan skor yang biasanya diatas poin tertentu, biasanya sekitar 2-5% skor tertinggi. Tetapi sangat penting untuk diketahui tes mana yang dapat digunakan. Dua tes yang paling populer, yaitu tes Stanford-Binet dan Skala Intelegensi Wechsler, yang masing-masing mengukur IQ dengan cara agak berbeda. Stanford-Binet bias secara verbal sedangkan Wechsler bias secara matematis, dan limit paling atas dari keduanya berbeda 20 poin IQ, sehingga membuat perbandingan skor paling atas antara keduanya sulit. Tetapi keduanya bahkan tidak memadai untuk mengukur kemampuan intelektual tinggi atau berbakat karena adanya ‘ceiling effect‘, sedangkan pengukuran tertinggi dari kedua tes masih terlalu rendah untuk membedakan secara memuaskan di antara sekian persen yang teratas. Lagi pula, banyak anak menjawab benar untuk setiap item dan dengan demikian jelas mendapatkan skor yang lebih tinggi andaikan tes itu memang diakomodasikan untuk mereka. Banyak psikolog menambahkan dalam penghitungannya poin-poin IQ di atas batas atas IQ, bahkan di atas IQ 200 (e.g. Gross, 1993, Silverman, 1993), meskipun tidak ada dasar ilmiah untuk ini. Banyak riset dan teori pada saat ini, meskipun mengindikasikan intelegensi-intelegensi seperti itu, akan tetapi ditentukan dan diukur, hanya sebagai bagian dari dinamika kompleks dari performansi yang luar biasa tingkat tinggi, yang harus memasukkan hal-hal seperti rasa percaya diri, dukungan, motivasi –dan peluang.

            Suatu hubungan positif yang sangat erat ditemukan ketika skor IQ anak-anak dibandingkan dengan provisi pendidikan yang ada di rumahnya (Freeman, 1991). Semakin tinggi skor IQ (Stamford-Binet) anak, khususnya yang di atas IQ130, semakin lebih baik kualitas dukungan pendidikan mereka, diukur dari laporan interaksi verbal dan aktivitas dengan orang tua, jumlah buku dan instrumen musik yang ada di rumah, dsb. Karena tes IQ sangat nyata ditentukan oleh apa yang telah dipelajari anak, maka dalam batas-batas tertentu juga mengukur apa yang telah dicapai anak pada saat itu didasarkan atas norma-norma usia. Aspek-aspek kosa kata, sebagai contoh, bergantung pada ia pernah mendengar kata-kata tersebut.

            Tes IQ ternyata juga tidak dapat mengidentifikasi proses belajar dan dan berfikir atau pun memprediksi kreativitas (Cropley, 1995; Urban, 1995), dan karena tes IQ hanya mengukur kawasan yang sempit dari perilaku intelektual maka tisak sapat memprediksi aspek-aspek kehidupan yang lain, seperti karir yang sebaiknya dirintis oleh seseorang sejak awal atau bagaimana individu akan mengatasi berbagai masalah dalam situasi sosial. Kenyataannya, dorongan dan energi telah acapkali ditemukan relatif lebih prediktif dalam hal sukses kehidupan daripada IQ anak (e.g. Albert, 1992; Holahan and Sears, 1995; Subotnik et al, 1993; Schaie, 1996). Akan tetapi, ada banyak jenis tes lain yang lebih fair untuk banyak kultur Matrices nya Raven, yang tidak berisi materi yang secara khusus dipelajari seperti halnya kata-kata, dan sebagai gantinya digunakan pola menjodohkan. Guru-guru dapat menggunakan tes-tes ini dalam kelompok-kelompok, yang sangat berguna sebagai petunjuk kemampuan bernalar. Tes ini tidak menghasilkan skor IQ, tetapi berupa persentil (skor dideskripsikan sebagai suatu persentase lebih rendah atau sama dengan semua nilai). Namun perlu dicatat bahwa tes ini bahkan memiliki ‘batas atas’ yang lebih rendah daripada IQ, karena limit atas adalah persentil ke 95, sehingga tes ini tidak dapat membedakan secara baik 5% anak paling atas.

            Namun demikian, di samping bukti-bukti kekurangan yang telah ditunjukkan dari skor IQ sebagai alat ukur kemampuan all-round individual, juga telah banyak dibuktikan validitas dan reliabilitas pengukuran tersebut untuk pencapaian di sekolah, yang memang tujuan desainnya untuk itu. Ketika skor IQ diperhitungkan agar ada kesepahaman dengan tes yang digunakan dan sebagai bagian dari suatu asesmen ternyata sangat bermanfaat dan menjadi alat yang reliabel untuk mengidentifikasi kemampuan akademis.

            c. Dapatkah performans berbakat dipelajari?

            Studi terhadap orang-orang sukses dilakukan oleh Howe (1990) dan sampai pada suetu kesimpulan bahwa “dalam situasi yang benar setiap orang bisa” …memperoleh kemampuan yang istimewa (h.62). Ia berpendapat bahwa arahan-diri, rasa percaya-diri, rasa komitmen dan persistensi dapat secara efektif menghasilkan performans berbakat.  Memang tanpa cello, tuisi dan dukungan keluarga, Yo Yo Ma tidak dapat menjadi pemain cello ternama, apa pun talentanya; tetapi kemudian, seandainya provisi yang sama diberikan kepada anak-anak lain, dapatkah mereka menjadi sebesar ia?

            Berbagai upaya dilakukan untuk mengajar keberbakatan di laboratorium-laboratorium studi Amerika Serikat yang selama beberapa tahun telah menganalisis keterampilan khusus expertise (Ericsson & Lehman, 1996). Akan tetapi, bahkan di dalam kondisi yang dikontrol secara ketat sekalipun para trainee berbeda-beda dalam mencapai tingkatan expertise-nya, dan para peneliti menemukan (sebagaimana banyak penelitian lain) bahwa motivasi dan praktik (sebagaimana yang sudah dimaklumi para guru) menyebabkan perbedaan besar terhadap hasil. Para peneliti menyimpulkan bahwa variabel yang paling penting dalam memperoleh expertise adalah kemampuan yang memadai untuk memperoleh suatu pijakan di dalam proses pembelajaran, yang kemudian diberdayakan selama ribuan jam pembelajaran dan praktik. and then to put in thousands of hours of learning and practice. Hal yang sama juga ditemukan di Belanda ( Elshout, 1995) dalam suatu studi tentang expertise anak-anak dalam memecahkan masalah-masalah fisika. Mereka telah dipilih berdasarkan intelegensinya (Tinggi dan Rendah) dan expertise mereka dalam fisika (Lanjut versus Awal), menghasilkan empat kelompok (n = 28). Perbedaan antara Tinggi dan Rendah ternyata jauh lebih besar pada kelompok Awal dibandingkan dengan kelompok lanjut. Kelompok Rendah yang lebih berpengalaman melampaui Kelompok Tinggi yang kurang pengalaman, menunjukkan bahwa pengalaman menjadi kompensasi intelegensi yang lebih rendah.

            Bahkan untuk performans artistik tingkat tinggi dikatakan bahwa “praktik yang bersungguh-sungguh dalam pendidikan formal merupakan penentu utama untuk pencapaian musik” (Sloboda et al, 1996, p. 287). Namun, dalam suatu pernyataan sebelumnya yang penuh kontradiksi, ketika melaporkan karya di Inggris tentang para musisi usia sekolah dengan talenta tinggi di Manchester, ia menemukan bahwa “murid terbaik kurang praktek secara formal dibandingkan murid rata-rata” (Sloboda, 1993, p.110). Ternyata, ia menemukan bahwa murid-murid terbaik lebih dihargai dari yang lain, dan para orang tua mereka membuat mereka merasa “spesial”.

            Sikap kultural dan keluarga memiliki dalam pencapaian tingkat tinggi. Sebagai contoh,  Berry (1990) menemukan perbedaan yang memiliki signifikansi tinggi dari perbedaan geografis dan religius di antara para pemenang Nobel. Untuk proporsi jumlah, orang Yahudi terlalu besar proporsinya, untuk subjek tertentu lebih dari 50 kali. Zuckerman (1987) mengungkapkan bahwa 75% Yahudi Laureate berasal dari latar belakang sosio- ekonomi yang rendah, hal ini membuktikan bahwa bukanlah keberuntungan sosial yang dapat menentukan ekselensi, namun, sejalan dengan penelitian lainnya, pengaruh kultural terhadap keluarga menjadi dorongan untuk sukses. Memang, pada masa usia dewasanya, sampel Terman yang paling sukses tidak ditentukan oleh IQ atau pun pencapaian di sekolah sebelumnya tetapi oleh latar belakang keluarga, terutama keinginan untuk sukses. (Holahan & Sears, 1995). Di banyak negara Pasifik, maupun di Rusia, pengukuran intelegensi sangat diabaikan dan sukses dipandang ditentukan oleh kerja keras, sehingga pertumbuhan kemampuan dimulai setelah anak lulus sekolah. Hasil investagasinya menyebabkan Flynn (1991) dari AS menyimpulkan bahwa budaya kerja keras barangkali menyebabkan begitu banyak pemuda Amerika keturunan Asia (biasanya yang wilayahnya sekitar Pasifik) yang lebih sukses dalam sekolah maupun kerja dibandingkan rekan sekelasnya dengan IQ yang lebih tinggi. Kenyataannya, hasil penelitian kualitatif Hess & Azuma (1991) menunjukkan bahwa anak-anak Amerika lebih banyak membutuhkan bantuan dan penghargaan daripada anak-anak Jepang di dalam motivasi belajar.

            2. Rekomendasi guru

            Scara alami, penilaian seorang guru terhadap murid-muridnya mempengaruhi harapan-harapan mereka dan perlakuan untuk mereka. Hal ini dapat dilihat pada pengorganisasian kelompok-kelompok belajar dan ujian seleksi, yang tentu akan mempengaruhi sikap para murid dalam pendidikan. Ketika anak-anak memulai suatu kegiatan yang menantang, baik harapan guru maupun murid meningkat (Good, 1996). Meskipun demikian kita tidak tahu, bagaimana konsepsi guru secara personal atau stereotipe dari anak berbakat mempengaruhi aktualitas pembelajaran yang dilakukan guru.

            Penilaian dan pengukuran pencapaian tujuan oleh guru dapat memiliki variasi yang sangat banyak. Secara individual, sikap para guru terhadap anak yang berbakat isrtimewa sangat beragam; beberapa diantaranya merasa wajar saja sedangkan yang lainnya memiliki estimasi yang berlebihan terhadap kemampuannya yang istimewa, seperti yang ditemukan oleh survei gabungan oleh orang-orang Finlandia-Inggris (Ojanen & Freeman, 1994). Tetapi para guru telah menemukan untuk menilai yang berkemampuan istimewa secara konsisten, di mana para guru tersebut akan melanjutkannya dengan cara yang sama untuk anak-anak tersebut (Hany, 1993). Di Inggris, Bennett et al (1984, p.215), menemukan bahwa 40% dari anak yang berpotensi mencapai prestasi tinggi telah diestimasi secara salah yaitu lebih rendah dari yang seharusnya oleh gurunya, dan Nebesnuik (dari Eyre 1997, p. 17) “menunjukkan suatu diskrepansi yang signifikan antara asesmen dari siswa yang mampu oleh guru sekolah dasar mereka dan berlanjut oleh guru kelas VII ” [siswa yang berumur sekitar 11-12]: guru sekolah dasar lebih sering menunjuk anak-anak yang berkemampuan melalui cara mereka mengerjakan sesuatu dari pada aspek kemampuan kognitif mereka. Memakai IQ sebagai kriteria berbakat istimewa, Tempest (1974) dari Southport, Inggris, menemukan bahwa dari 72 anak berusia enam tahun yang telah diidentifikasi oleh gurunya sebagai berbakat, hanya 24 yang memiliki IQs 127 atau lebih dan tujuh yang memiliki IQ di bawa110. Tetapi dua anak dengan kemampuan membaca setara dengan yang berusia enam tahun di atasnya malah tidak masuk nominasi berbakat. Ia menyimpulkan bahwa rekomendasi guru saja tidak akan reliabel.

            Hany (1997), dari Jerman menginvestigasi bagaimana 58 orang guru sekolah lanjutan menilai siswa yang berbakat, menggunakan rentang skala 60 dari indikator-indikator yang ditentukan. Para guru dipandang bias di dalam menilai pada aspek-aspek tertentu. Para guru tidak sepenuhnya mempertimbangkan basis pembedanya ataupun karakteristiknya yang tidak jelas, mereka akan memilih siswa yang paling mendekati ekspektasi-ekspektasi mereka. Kreativitas jarang sekali sebagai salah satu aspek berbakat, dan secara emosional anak berbakat sering dipandang sebagai senang bermain, arogan, tidak terkontrol dan bahkan mengganggu. Para guru sering bertahan pada gambaran mental bahwa siswa berbakat adalah siswa yang memiliki penalaran logis sangat baik, pemahaman yang cepat dan keingintahuan intelektual dengan kombinasi peringkat di sekolahnya baik. Siswa-siswa berbakat secara individual oleh para guru dengan semangat tinggi diingat oleh guru, dan akan digunakannya sebagai identifikasi bagi yang lain. Tetapi ketika para guru diberikan bimbingan oleh para peneliti tentang bagaimana mengidentifikasi siswa berbakat pada disiplin masing-masing, mereka merasakan bimbingan itu sangat membantu, khususnya disebabkan pemahaman dari hari ke hari terhadap siswa-siswanya.

            Bagaimana para guru mempersepsikan dan juga mengidentifikasi siswa yang berbakat telah diketahui sangat bervariasi di antara budaya-budaya yang berbeda. Perkiraan dari 400 guru sekolah lanjutan dari Jerman, 400 guru sekolah lanjutan dari AS dibandingkan dengan perkiraan 159 guru dari Indonesia. Para guru darti Jerman memperkirakan 3,5% dari siswa adalah berbakat, para guru dari AS memperkirakan 6,4% dari siswa yang berbakat, dan para guru dari Indonesia berpendapat siswa yang berbakat adalah 17.4% (Dahme, 1996). Bahkan dalam satu negara saja, yaitu AS, persentase anak berbakat dari keseluruhan anak bervariasi antara 5% sampai dengan 10% berbeda-beda di antara negara-negara bagian, meskipun pada saat ini punya dukungan legislatif dan dana untuk ‘pendidikan anak berbakat’ (OERI, 1993). Diharapkan bahwa definisi dan fasilitas khusus yang disediakan oleh birokrasi pendidikan memiliki efek yang sama dengan pilihan guru.

            Dalam suatu investigasi terhadap sikap guru matematika pada 500 siswa yang berkemampuan istimewa di sekolah-sekolah komprehensif, para peneliti menyajikan pada mereka daftar karakteristik siswa yang mampu dalam matematika (Chyriwsky & Kennard, 1997). Para guru secara umum setuju dengan daftar itu, tetapi juga merasa prihatin karena siswa yang demikian secara edukatif kurang memiliki tantangan dan seringkali mengalami tekanan dari peer-groupnya. Para guru sering merasa adanya kendala waktu dan sumber materi dalam mengajar anak-anak yang cemerlang itu, dan bahwa beberapa provisi ekstra ditargetkan untuk anak yang kurang mampu.

            Riset di Oxford menggunakan checklist eksperimen untuk guru di 11 kelas  komprehensif untuk mengidentifikasi 10% terbaik dari siswa kelas III (9 tahun) di wilayah ekspertise masing-masing seperti: fisika, matematika, bahasa Inggris dan bahasa Perancis (Denton & Postlethwaite, 1985). Akan tetapi, check-lists ini panjangnya mencapai 22 items long, sehingga para guru tidak akurat lagi dalam mengisinya, sehingga tingkat responsnya rendah. Lebih jauh, riset ini tidak menggunakan kriteria yang objektif, seperti skor tes yang terstandar. Riset ini hanya menggunakan tes untuk kelas yang telah dirancang guru, sehingga, seperti yang diungkapka guru, dapat diisi sendiri. Item-item paling baik untuk akurasi prediksi guru terhadap hasil tes dibuat menggunakan karakteristik-karakteristik yang lebih jelas, seperti kemampuan verbal untuk tes bahasa Inggris, dan kemampuan matematik untuk matematika. Untuk bahasa Perancis dan Fisika, kesalahan-kesalahan yang nyata  ditemukan, dan lebih jelas pada kelas awal dibandingkan dengan kelas akhir, ketika siswa lebih banyak dikenal oleh guru. Baik studi di Oxford maupun Jerman (Hany, 1995) dalam kondisi para guru sebagian besar menilai potensi yang tinggi melalui kemampuan umum dibandingkan dengan kemampuan yang khusus. Meskipun demikian keduanya menemukan bahwa kemampuan tinggi adalah pada satu subjek spesifik, dan menyarankan bila semakin fokus maka paling memungkinkan untuk menghasilkan prediksi-prediksi yang akurat.

            Di Rusia, pendapat guru, tes intelegensi dan tes kreativitas digunakan untu menyeleksi 73 anak berusia 7-8 tahun sebagai berbakat (Sheblanova, 1996). Baik kelompok ini maupun kelompok kontrol yang dipili acak yang terdiri dari 76 anak dites setiap tahun selama tiga tahun dan hasilnya dibandingkan. Perbedaan intelektual yang besar ditemukan di antara kelompok-kelompok itu, meskipun hanya 54-60% dari rating yang dilakukan guru telah memprediksi ini. Para guru dengan baiknya telah menyeleksi siswa dengan pencapaian tingkat tinggi, tetapi mengalami kesulitan dalam mengidentifiksasi intelektual dan kreativitas tingkat tinggi. identifying high-level intellectual and creative ability. Lebih Yang menarik, meskipun tidak ada perbedaan skor intelegensi dan kreativitas antara jenis kelamin, para guru di Rusia tetap menganggap anak wanita lebih banyak yang berbakat, sedangkan di Israel, mengunakan check- list, para guru memilih dua anak laki-laki dari setiap anak  wanita sebagai berbakat (Shahal, 1995).

            Prosedur identifikasi dengan multi kriteria untuk untuk menyeleksi anak-anak sekolah dasar yang memiliki kemampuan tinggi diterapkan di Yordania (Subhi, 1997). Riset ini melibatkan 25 sekolah dengan 4.583 siswa kelas III (usia 8-9 tahun) yang 217 (4.74%) diantaranya telah diidentifikasi dengan banyak kriteria menggunakan tes terstandar untuk intelegensi, kreativitas, pencapaian, keterampilan matematika dan komitmen terhadap tugas (semuanya telah diterjemahkan ke dalam bahasa Arab), juga nominasi dari rekan sebaya, guru dan orang tua siswa. Nominasi guru ternyata memiliki selisih dengan kenyataan sebanyak 50 siswa dengan IQ di atas 130. Siswa dengan IQ tertinggi ternyata paling sedikit yang memilih dirinya sendiri. Tetapi dalam nominasi rekan sebaya lebih banyak anak laki-laki dinominasikan, bahkan ketika anak wanita jumlahnya sama dengan anak laki-laki yang ber-IQ sama. Kasus seperti ini tidak hanya terjadi di Timur Tengah, namun juga di wilayah barat tengah AS (Peterson & Margolin, 1997). Di sini, para guru dari dua sekolah menengah diminta untuk merekomendasikan anak-anak untuk program anak berbakat. Para guru tampaknya memperlakukan “berbakat” seolah-olah hal ini sudah menjadi kesepakatan mutlak dan universal berupa seperangkat karakteristik, dan ini meyakinkan keputusan mereka. Tetapi anak-anak keturunan Amerika Latin, dan demikian juga anak-anak dari kelompok minoritas, ditemukan melampaui kemampuan anak-anak Amerika sendiri.

            Berbagai riset tentang nominasi guru terhadap siswa yang berkemampuan tinggi sangat diperhatikan oleh  the Revised National Curriculum di Inggris, yang mengijinkan fleksibilitas dalam memutuskan pada kedalaman berapa dalam mengajar, meskipun kemungkinan untuk memperluas tes untuk mengases pembelajaran yang lebih efektif telah ditinggalkan dengan alasan: “harga dari kertas laporan ekstensi tidaklah dinilai dari penggunaannya … paling banyak [secara sederhana] ditarik ke program-program studi untuk kunci kenaikan ke tingkatan berikutnya.” (DfEE/SCAA, p.11). Konsekuensinya, sebagaimana Standard Attainment Tasks (SAT Inggris juga dikenal sebagai ‘akhir dari tes-tes kunci kenaikan tingkat’ dan digunakan untuk 4 kunci tingkatan yang berkaitan dengan usia) juga mengukur tiga subjek inti yaitu Bahasa Inggris, Matematika, dan Sains: “Rencana Menteri Luar Negeri untuk menempatkan sole reliance on teacher assessment [cetakan miring penulis] sebagai penghargaan untuk siswa-siswa yang berkemampuan luar biasa” (DfEE 1996, p.4). Akan tetapi, para guru tidak diberi bantuan sedikit pun dalam mengases siswa-siswa yang paling mampu – dengan segala potensi permasalahan salah penilaian yang telah digaris bawahi di atas.

            Metode-metode berbasis penelitian yang dapat digunakan oleh guru dalam mengenali siswa yang berkemampuan istimewa

            • Gunakan outcomes dari tugas-tugas khusus yang dirancang untuk siswa, dari pada hanya sekedar menggunakan skor tes atau buku kerja. Dalam kelompok-kelompok kecil, pengenalan dapat dibantu melalui diskusi berorientasi subjek tertentu.
            • Kemampuan anak berubah sejalan dengan waktu; ada yang berkembang lebih lambat dari yang diinginkan sedangkan yang lain ada yang tiba-tiba pencapaiannya menurun drastis. Karena memori manusia tidak reliabel dan sangat mudah dipengaruhi oleh kesan sesaat, para guru seharusnya membuat catatan dengan teliti di format checklist.
            • Fokus pada kemampuan khusus, ketimbang intelegensi yang tampak secara umum atau pun sikap positif pada tugas sekolah.
            • Interaksi personal antara guru dengan siswa penting untuk menemukan talenta-talenta yang kurang jelas.
            • Pengamat kedua dari waktu ke waktu sangat membantu.
            • Periksa bahwa pilihan-pilihan tidak bias karena kelas sosial, etnis, gender atau kendala fisik dsb.
            • Waspada terhadap bias, yakinkan bahwa semua siswa memiliki akses terhadap fasilitas yang ada.
            • Kenali semua upaya dan teknik siswa yang mencoba mengatasi kendala yang ada.
            • Gunakan sebanyak mungkin asesmen yang ada..
            • Amati dengan baik motivasi dan kepentingan sebagai bukti potensial.
            • Pertimbangkan lebih banyak siswa yang diamati, jangan hanya pengamatan sekilas saja. Cari keragaman serangkaian subjek pengamatan terhadap siswa dengan diversitas talenta.
            • Ambil lebih dari satu pilihan, bila penting sejumlah keputusan, tetapi ingat bahwa kelompok-kelompok dapat didominasi oleh karakter yang kuat dan keputusan mayoritas belum tentu benar.
            • Aktivitas kehidupan di luar sekolah dan kurang ketertarikan terhadap sekolah dapat mengindikasikan siswa berbakat tetapi kurang dalam pencapaian di sekolah.
            • Adakan konsultasi terhadap siswa untuk diri mereka sendiri.
            1. Checklist

            Checklist untuk anak-anak yang diindikasikan berkemampuan tinggi sangat bervariasi, dan beberapa items mungkin agak kurang jelas. Beberapa, lebih cenderung pada sosio-kultural daripada kemampuan. Sebagai contoh, anak yang melontarkan banyak pertanyaan dapat dipandang sebagai anak berbakat atau sekedar mencari perhatian., atau juga anak-anak yang hidup pada keluarga yang membiasakan bertanya daripada dalam keluarga yang membiasakan bekerja untuk diri masing-masing.

            Satu daftar mungkin menanyakan pada guru untuk mengamati keseriusan dalam berdedikasi, sedangkan yang lain pada rasa humor: meskipun dalam survei yang jarang terhadap kerja eksperimen, telah ditemukan humor tidak punya kaitan dengan kreativitas ataupun intelegensi (Galloway, 1994). Sedangkan satu daftar mungkin menunjuk pada tendensi perfeksionisme (dan dengan demikian prokrastinasi), yang lain akan mendeskripsikan intelegensi tinggi sebagai pembuat keputusan yang cepat. Beberapa melihat introversi sebagai gambaran tipikal untuk anak ber-IQ tinggi, meskipun tidak ada bukti bahwa gambaran personalitas tidak berhubungan dengan IQ.

            Daftar dari Amerika, khususnya, kadang-kadang memasukkan tingkatan yang lebih tinggi dari moralitas dan kepemimpinan ke dalam berbakat, padahal keduanya hanya sedikit memiliki bukti ketika kelas sosial, dukungan keluarga dsb. Dipertimbangkan. Memang, di Finlandia, Merenheimo (1991) menunjukkan bahwa “rasa percaya diri dan perkembangan moral dari siswa berusia 13-16 sangat kuat dipengaruhi kultur mikro (keluarga)” (h.116). Meskipun ada hubungan statistik positif antara tes IQ dan tes moral (sebagaimana karya Kohlberg “Moral Development”), suatu survei internasional oleh Adreani & Pagnin (1993) tidak dapat ditemukan hubungan antara IQ dan perilaku aktual. Dalam survei yang lain terhadap moral anak berbakat, peneliti Amerika, Rothman (1992) menunjukkan bahwa “IQ memberika gambaran namun sedikit dalam pengembangan reasoning moral ” (h.330). Ia mengusulkan bahwa skor yang lebih tinggi dari IQ siswa hasil dari tes reasoning moral dihasilkan dari kebiasannnya melakukan interaksi sosial dengan orang dewasa. Anak yang berbakat secara intelektual tahu bagaimana menjawab tes, tetapi mungkin mengabaikan jawaban mereka atau mungkin juga melaksanakan sesuai dengan jawabannya.

            Checklist (bahkan yang resmi) dapat menyesatkan. Sebagai contoh, pernah LEA (Inggris) menerbitkan daftar karakteristik dari anak mampu seperti berikut ini, kebanyakan di antaranya menanyakan pada guru untuk mengamati cifri-ciri tekanan emosional, yang sangat kontradiktif dengan bukti-bukti ilmiah (lihat hal. 27).

            • “Lebih senang menjalin persahabatan dengan siswa yang lebih tua atau orang dewasa..
            • Kritik diri yang berlebihan..
            • Tidak dapat membuat hubungan yang baik dengan teman sebaya dan guru.
            • Emosi tidak stabil.Emotionally unstable.
            • Rasa percaya diri rendah, sering menyendiri dan kadang-kadang agresif.”

            (NIAS, 1994, h. 15, dari George, 1992)

            Karakteristik lain yang menyesatkan sering dipresentasikan dalam checklists seperti cara tidur yang buruk, yang tidak didukung bukti ilmiah. Dalam kenyataannya, Terman mengungkapkan bahwa kebanyakan anak berbakat dalam sampelnya tidur lebih panjang dan mendengkur lebihn keras daripada anak biasa. Ketika Browder dari Jerman (di Perleth, 1993) berhasil membandingkan cara tidur anak-anak yang berbakat tetapi tidak diketahui orang tuanya dengan anak-anak biasa, tidak ada perbedaan dalam pola maupun kualitas tidur. Freeman (1991) menemukan bahwa lama tidur anak, sebagaimana yang dilaporkan orang tuanya, secara langsung berhubungan dengan umur, and tidak berhubungan dengan intelegensi ataupun pencapaian. Akan tetapi, anak-anak yang telah diketahui berbakat oleh orang tuanya digambarkan oleh para orang tua tersebut sebagai memiliki cara tidur yang buruk dan memiliki masalah emosional dibandingkan dengan anak-anak yang sama-sama berbakat tetapi orang tuanya tidak tahu bahwa ia berbakat. Kebanyakan dari stereotipe  anak berbakat dengan permasalahan cara tidur tampaknya disebabkan orang tuanya..

            Hal paling baik yang  dapat dikatakan adalah bahwa checklists dapat menstimulasi guru-guru untuk berpikir tentang bagaimana mengidentifikasi anak yang sangat mampu: yang paling butruk adalah bahwa anak yang secara potensial dapat mencapai prestasi tinggi tetapi tidak memenuhi kriteria yang ada di dalam daftar akan menjadi terabaikan. Kriteria berdasarkan riset yang paling baik untuk menentukan anak yang sangat mampu dan dapat digunakan di dalam checklist disajikan di bawah ini (Dari Shore dalam Montgomery, 1996; Freeman1991).

            Checklist berbasis riset untuk identifikasi anak yang sangat mampu

            • Memori dan pengetahuan. Memori yang yang sangat baik dan penggunaan informasi.
            • Keteraturan diri. Mereka tahu bagaimana cara belajar yang paling baik dan dapat memantau belajar meraka.
            • Cara berpikir yang cepat  mereka mungkin saja membutuhkan waktu lama untuk merencanakan sesuatu tetapi kemudian membuat keputusan dengan lebih cepat.
            • Mengatasi maslah mereka menambah informasi, melihat yang tidak relevan, dan mencari yang esensial dengan cepat.
            • Fleksibilitas meskipun pemikiran mereka barangkali terorganisasi dengan baik dari pada anak-anak lain, mereka dapat melihat dan mengadopsi pemecahan-pemecahan alternatif dalam pembelajaran dan pemecahan masalah.
            • Preferensi kompleksitas mereka cenderung melakukan banyak permainan dan tugas yang lebih kompleks untuk menambah ketertarikan.
            • Mereka memiliki kemampuan luar biasa dalam berkonsentrasi pada hal yang mereka mau dan dalam periode yanga lama sejak mereka usia dini.
            • Aktivitas simbolik dini mere mereka mungkin bicara, membaca dan menulis waktu usia di

            3. Rekomendasi orang tua

            Hal yang aneh tetapi hampir terjadi di semua tempat rasio dua anak laki-laki dari setiap  anak dalam identifikasi anak berkemampuan tinggi terjadi secara internasional ketika orang tua (dan kadang-kadang guru) merekomendasikan anak-anak sebagai berbakat tanpa menggunakan prosedur tes. Proporsi seperti ini terjadi dalam studi di Amerika oleh Johnson dan Lewman (1990) tentang seleksi oleh orang tua terhadap anak berusia empat sampai dengan enam tahun sebagai berbakat. Di China, di dalam suatu studi lanjutan selama 15 tahun, di mana orang tua menilai anak-anaknya berbakat terlebih dahulu, yang kemudian dikonfirmasi oleh gurunya, disimpulkan 69,5% anak laki-laki 30,5% anak wanita (Zha, 1995b). Demikian juga di China, di mana anak-anak wanita dipandang sebagai inferior, persamaan yang luar biasa terjadi dalam hal proporsi dengan yang muncul dari hasil studi Freeman di Inggris (1991) di mana orang tua membuat rekomendasi pertama 64,3% anak laki-laki dan 35,7% anak wanita. Alasannya tampaknya bahwa anak laki-laki lebih banyak memiliki problem dalam perilaku sehingga lebih banyak tuntutan secara umum. Hal ini juga lebih cocok gambaran stereotipe orang tua terhadap anak-anak berbakat.

            Dalam stdi Freeman, 82% dari orang tua yang dengan kesungguhan hati meminta bantuan dari the National Association for Gifted Children (dari Inggris) baik melaporkan problem emosional atau pun harapan-harapan mereka. Secara tipikal, apa yang diperlihatkan oleh anak-anak seperti aktivitas berlebihan, perilaku yang aneh, tuntutan yang berlebihan, cara tidur yang buruk dan memiliki teman yang sedikit dari berbagai kalangan usia. Akan tetapi, perbandingan terhadap anak-anak dalam studi itu –anak-anak yang identik berkemampuan tinggi- yang tidak menunjukkan tanda-tanda problematika perilaku,  paling tidak dipandang sebagai stereotipe berbakat (secara sederhana pada apa yang telah mereka perbuat) dan orang tuanya tidak bergabung dalam asosiasi tersebut.  Tetapi ini menjadi bukti yang lebih nyata bahwa tanpa perbandingan dari luar studi dari berbagai asosiasi sukarela tak terhindarkan lagi bias, sebagaimana hal yang sama terjadi pada anggota Mensa.

            Freeman juga menemukan bahwa sekitar 10% dari anak-anak (meskipun tanpa tes) yang direkomendasikan oleh orang tuanaya sebagai berbakat ternyata hanya berkemampuan rata-rata dalam tes IQ, dan mencapai prestasi sekolah biasa saja. Hal ini dipersepsikan sebagai ‘kegagalan’ oleh orang tua yang kemudian kadang-kadang dianggap sebagai kesalahan sekolah  oleh orang tua., atau sebagai diskriminasi oleh guru terhadap siswa. Akan tetapi, kebanyakan anak yang direkomendasikan sebagai berbakat, yang ternyata memang demikian berdasarkan hasil tes IQ dan tes khusus talenta, bahkan ketika para guru salah interpretasi terhadap potensi kemampuan luar biasa anak. Tetapi orang tua dan guru sepakat bahwa asosiasi anak-anak ini memiliki problematika emosional secara signifikan lebih banyak (p< 0.1) dari pada anak-anak dengan kemampuan sama yang than tidak masuk dalam asosiasi.

            4. Nominasi Teman Sebaya

            Di Montreal, Gagné (1995) menanyakan pada 4.400 siswa, kebanyakan dari kelas campuran siswa berbagai kemampan, untk memilih dan menyusun peringkat empat rekan sekelas yang mereka pikir paling baik dalam kategori khusus – intelektual, kreativitas, sikap sosial dan fisikal.  Anak laki-laki dan anak perempuan diperingkat secara berbeda:anak laki-laki yang paling sering dipilih karena atribut masjkulinnya seperti fisik ataupun kemampuan mekanik-teknik atau bisnis, sedangkan anak-anak wanita dipilih karena bahasa, kekuatan sosial, dan seni. Kesimpulan para peneliti adalah, di samping secara sosial dibutuhkan penekanan gender yang menyebabkan hal seperti ini, juga inilah talenta aktual yang dapat ditunjukkan anak-anak, sehingga penilaian teman sebaya menjadi benar. Tidak ada perbandingan yang pernah dilakukan terhadap hasil-hasil tes objektif ataupun kemampuan, tidak juga estimasi pribadi dari anak-anaktersebut. Agaknya peran rekan sekelas dalam menemukan potensi yang tersembunyi tidak dapat diandalkan. Subhi (1997) menemukan bahwa di Yordania rekan sebaya menominasikan siswa tidak berbeda dengan yang dinominasikan gurunya.

            5. Kendala dalam identifikasi

            Nilai-nilai kultural mungkin saja menghalangi pencapaian anak-anak yang berotak cemerlang di sekolah. Hal ini bisa jadi sangat spesifik, misalnya mengarahkan anak-anak gadis untuk lebih baik menjadi perawat daripada dokter. Tetapi hal seperti ini dapat saja menjadi lebih rahasia, sepeeti efek-efek ekspektasi yang sangat bervariasi berdasarkan budaya. Jika anak-anak tidak memenuhi stereotipe ini mereka merupakan yang paling tidak dikenal sebagai memiliki potensi sangat mampu. Akhir-akhir ini, stereotipe negara barat yang paling umum untuk anak berbakat adalah sangat berat: ia (karena biasanya laki-laki) adalah mempesona, kesepian, dan kutu buku. Ia, dalam kenyataannya, adalah seorang anak yang ‘telur di ujung tanduk’, dalam banyak waktu menjadi referensi bagi teman-teman sekelasnya dan mungkin juga gurunya sebagai  ‘profesor kecil’.

            Anak-anak yang sangat mampu yang tidak berbicara dalam bahasa yang sama dengan pembuat soal atau memiliki cara berpikir yang berbeda juga bderpeluang paling kecil untuk teridentifikasi memiliki potensi tinggi. Dalam suatu kajian terhadap lebih dari 20 paper berbasis riset internasional terhadap anak-anak berbakat yang tidak beruntung lintas lima benua,  Wallace dan Adams (1993) menyimpulkan bahwa bukan hanya kultur yang dapat merugikan anak-anak berbakat sehingga tidak dikenal dan tidak mendapat provisi khusus, tetapi justru kemiskinan yang ia dapatkan. Karena itu, para peneliti membuat catatan tegas, “persamaan, di dalam realitas, untuk kesejahteraan anak berbakat, provisi pendidikan khusus dan keberbakatan” (h.446).

            Shore dan koleganya (1991) menganalisis riset internasional terhadap anak berbakat tetapi kurang beruntung dan menyusun daftar indikasi-indikasi berbasis riset untuk mengatasi kendala-kendala pemenuhan kebutuhan seperti kesulitan belajar (seperti dyslexia) dan ketidak mampuan fisik. Panduan-panduan ini juga dapat diaplikasikan pada anak-anak dengan ketidakmampuan fisik, yang kehilangan rasa percaya dirinya, dan lebih cenderung menyembunyikan bakatnya dari pada tampil di kerumunan banyak orang. Passow (1993) membuktikan bahwa kelompok-kelompok yang tidak beruntung seringkali dirintangi oleh kondisi tes itu sendiri terutama kurang pengalamannya dalam mengerjakan tes, sehinga menyebabkan rasa cemas setiap menghadapi tes, yang disebabkan motivasi rendah dan ekspektasi-ekspektasi yang kurang untuk meraih sukses. Pembelajaran yang dimulai oleh anaksendiri, termasuk interaksi rekan sebaya berkualitas tinggi, telah ditemukan dapat membangkitkan rasa percaya diri atau pemberdayaan, khususnya bagi anak-anak berotak cemerlang, dibandingkan dengan pembelajaran yang dimulai oleh guru, yang tujuannya lebih spesifik pada suatu ‘produk’, biasanya nilai ujian yang tinggi (Ari & Rich, 1992). Daftar berikut ini adalah rangkumannya:

            Mengidentifikasi ketidak beruntungan siswa berkemampuan tinggi

            • Gunakan tes yang tidak bergantung pada kata-kata (seperti ‘Matrices’-nya Raven).
            • Gunakan beragam prosedur identifikasi, bila memungkinkan lebih arahkan pada spesifikasi kultural dari pada norma-norma kebangsaan.
            • Carilah sebanyak-banyaknya variasi identifikasi anak-anak berkemampuan tinggi, dan jangan terpaku pada label kelompok tertentu sebagai berbakat.
            • Pahami bahwa menemukan talenta merupakan hal yang berbeda dengan membentuknya.
            • Gunakan hasil-hasil terbaik dari berbagai kriteria, dan sediakan banyak kesempatan untuk menemukan, bukan banyak pertimbangan.
            • Kenali performans di luar lingkungan sekolah.
            • Kenali kapasitas berbagai bahasa.
            • Kenali kemampuan untuk berkompeten dalam situasi yang berbeda dengan yang diharapkan siswa.
            • Masukkan nominasi berpotensi tinggi dari rekan sebaya, dirinya sendiri, dan orang tua.
            • Bangkitkan keberanian anak-anak untuk berinisiatif proyek-proyek dan belajarnya sendiri.
            • Perhitungkan fasilitas belajar anak-anak

            D. Cara Terbaik Mengidentifikasi Anak Berkemampua Sangat Tinggi

            1. Identifikasi Melalui Provisi

              Identifikasi melalui provisi berimplikasi pada munculnya tantangan pendidikan untuk anak-anak berkemampuan sangat tinggi. Seperti halnya siswa-siswa yang lain mereka membutuhkan hal seperti ini secara konsisten. Para peneliti bersepakat bahwa anak yang sangat cerdas tidak dapat memeroleh kemajuan tanpa sarana memadai untuk belajar. Sebagai konsekuensinya, suatu gerakan besar pendidikan sedang berlangsung, meninggalkan pelabelan yang relatif statis dari anak-anak khusus sebagai berbakat menuju suatu pendekatan pengembangan yang lebih fleksibel yang memperkenalkan konteks pembelajaran. Pandangan yang baru ini dengan baiknya digambarkan secara singkat oleh dua orang berkebangsaaan AS Treffinger & Feldhusen (1996), yang, setelah bertahun-tahun menggeluti riset berbasis sekolah di bidang ini, menyebut istilah berbakat yang membelenggu sebagai “tidak dapat dipertahankan lagi”.

              Gerakan meninggalkan asesmen statis menuju yang lebih dinamis tentang anak berbakat ini sebagian telah dimulai pada tahun 1920-an melalui karya Vygotsky (Wertsch, 1990) pada the Zone of Proximal Development (ZPD), yang sangat berbeda dengan the Actual Developmental Level (ADL) (juga dikenalkan oleh Reuven Feuerstein di Israel: lihat Feuerstein & Tannenbaum, 1993). Idenya adalah bahwa dengan provisi khusus (scaffolding) dan mediasi (bimbingan orang dewasa, khususnya melalui bahasa) anak-anak dapat belajar jauh lebih cepat daripada anak-anak yang lain. Untuk anak-anak yang lebih muda, Vygotsky menekankan untuk memberikan bimbingan bermain yang kaya konteks untuk perkembangan ZPD dalam mengeksplorasi pemahaman dan ide baru. Kanevsky (1994), mengamati ZPD dari 89 anak berusia 4-8 tahun, meminta anak-anak tersebut untuk belajar, mentransfer dan menggeneralisasi masalah-masalah khusus. Wanita ini menemukan bahwa “keuntungan dari IQ tinggi tidaklah konsisten dengan perjalanan kronologis usia” (p.163). Beberapa anak ber-IQ tinggi membuat tantangan-tantangannya sendiri ketika bosan, tetapi belajarnya mengalami kemunduran ketika kepada mereka ditawarkan kurikulum yang sama dengan rekan-rekan sebaya mereka.

              The Dynamic Theory Of Giftedness (DTG) didasarkan konsep perkembangan Vygotsky tentang “plus- dan minus- berbakat” (Vygotsky, 1983). Karya ini menggunakan paradigma yang dinamis bahwa berbakat atau sebaliknya merupakan outcome yang mungkin diperoleh ketika seorang anak menghadapi rintangan-rintangan perkembangan.  Banyak sekali contoh-contoh kesuksesan menghadapi rintangan, sebagaimana dialami Alicia Markova, seorang ballerina ternama, yang mengambil ballet karena masalah fisik. Kegagalan mengatasi rintangan ini, meskipun juga dapat menyebabkan anak-anak bersembunyi di balik kelemahannya, yang kemudian menjadi kekuatan untuk bangkit kembali.

              Dalam suatu studi eksperimen sangat penting selama enam tahun di Moskow, Babaeva (1996, dan dipublikasikan 1998) meneliti bagaimana mengatasi rintangan seperti di atas pada 31 anak berusia 6-7 tahun, yang diidentifikasi tidak berbakat oleh guru dan tes konvensional. Wanita ini membandingkan kemajuan mereka pada sistem pendidikan yang dipersiapkan khusus bagi mereka dengan dua kelompok kontrol, yang telah diidentifikasi sebagai berbakat dan dididik dalam situasi pendidikan yang ‘normal’ untuk anak berbakat. Tujuan utamanya adalah membantu anak-anak mengembangkan cara yang efektif dalam membangkitkan hasrat mereka untuk mengembangkan diri. Sampai akhir tahun, rata-rata IQ dalam kelas itu naik 10 poin, khususnya IQ verbal, seperti kreativitas, dan terjadi penurunan masalah-masalah sosial. Setelah enam tahun, menurut laporan tersebut, hasil pengukuran-pengukuran kemampuan dari kelompok eksperimen ternyata sama dengan yang telah diidentifikasi sebagai anak berbakat, dan jauh melampaui anak-anak tidak berbakat dari kelompok kontrol.

              Pendekatan interaktif seperti ini, dengan mempertimbangkan kemampuan dan provisi secara bersama-sama, mengurangi penekanan pada nilai sekolah, dan sebagai gantinya menemukan dan menyediakan semua jenis kekuatan potensi dan talenta. Indikasi yang jelas kebutuhan akan hal ini diperlihatkan dalam riset the British Sports Council dalam the Training of Young Athletes (Rowley, 1995). Studi paralel selama tiga tahun yang melibatkan 453 atlit berusia 8-16 tahun mengamati cara-cara anak yang telah diidentifikasi sebagai berpotensi memulai partisipasi dalam olah raga, dan bagaimana kaum muda ini memulai latihan yang intensif. Tampak di sini bahwa identifikasi talenta olah raga yang tinggi sangat bergantung pada provisi baik sarananya maupun latihannya, yang acapkali bergantung pada orang tua, maupun pada motivasi dari anak-anak itu sendiri. Dengan demikian, club-club olah raga hanya dapat memainkan perannya secara sekunder dalam mengidentifikasi talenta olah raga, karena club-club itu hanya dapat memilih mereka yang telah diketahui berketerampilan tinggi karena didikan orang tuanya.

              Untuk mengakomodasi pendekatan baru yang fleksibel dalam menemukan anak yang potensial berkemampuan sangat tinggi ini, teknik-teknik pendidikan yang khusus diperlukan, yang berbeda dengan cara konvensional (paling tidak diAS) dari suatu tes IQ dilanjutkan dengan suatu program untuk yang berbakat yang sering sesederhana tipe pembelajaran sekolah plus. Treffinger dan Feldhusen (1996) mengusulkan bahwa seharusnya ada keterlibatan yang besar oleh siswa dalam mengidentifikasi dirinya sendiri karena diri sendirilah yang memahami potensinya dan diri sendirilah yang memutuskan tujuan mereka sendiri. Di sini juga bukan berarti seorang anak mengeluarkan dirinya dari seleksi; Proses seperti ini seharusnya dilakukan terus-menerus sepanjang tahun,sehingga menghasilkan profil akhir talenta yang tetap terbuka untuk perubahan yang secara teratur ditambahkan oleh semua yang terlibat, khususnya siswa.

              Semua bukti menunjukkan bahwa provisi yang khusus di dalam subjek pembelajaran sejauh ini masih paling efektif dalam mempromosikan kemampuan tinggi, daripada pengayaan umum tanpa tujuan yang jelas. Dalam hal ini, sebagai contoh, bisa berupa suatu jurnalisme kelas untuk penulis-penulis yang lebih tajam ulasannya atau fotografi bagi yang punya talenta visual. Adalah hal yang sangat membantu mengamati siswa dalam setting pendidikan yang beragam dan kaya pengalaman; barangkali seorang penari di dalam sebuah kelas tari, atau programmer masa depan dengan akses ke komputer yang canggih. Tanpa kesempatan memperoleh pembelajaran tingkat tinggi adalah kecil kemungkinan siswa yang berpotensi sangat tinggi untuk dapat berkembang. Fakus ini khususnya sangat penting karena keragaman berbakat agak lebih berpeluang daripada unggul dalam segala hal. Konsekuensinya, lebih baik mencari talenta khusus mendampingi tes IQ.

              Kegiatan yang menyenangkan dari para kaum muda berkemampuan tinggi telah ditemukan menjadi prediktor yang terpercaya untuk pencapaian yang lebih tinggi (sebagai contoh Feuerstein & Tannenbaum, 1993; Renzulli, 1995; Hany, 1996). Although pilihan seperti ini sangat memberi peluang untuk arahan diri, menunjukkan komitmen tugas, kemampuan intelektual, ketepatan dan atribut personal lainnya, tetapi uga bergantung pada provisi. Delapan tahun setelah sekolah lanjutan, 48 dari semula 159 subjek dari SMA di Tel Aviv, Israel, disurvei pelaksanaan tugas mereka dan pencapaian karir yang kluar biasa, dan dengan sedikit pengecualian pada domain tunggal kemampuan (Milgram & Hong, 1993). Sepertiga dari sampel masih tetap bekerja dengan serius dalam kesenangan sewaktu masa kecilnya dengan pencapaian yang jauh lebih tinggi dibandingkan dengan teman-temannya yang karirnya tidak berhubungan dengan kesenangannya. Dari sini dapat disimpulkan bahwa kesenangan yang serius di masa muda sangat mengindikasikan kesuksesan karir di masa depannya dan merupakan bentuk identifikasi diri yang seharusnya diberdayakan dan difasilitasi.

              2. Identifikasi Melalui Provisi dalam Praktek

                Karya terbaru dimulai untuk merefleksikan outcome dari pendekatan arahan diri sendiri anak yang lebih luas. Di Szold Institute Jerusalem, Zorman (1997) sedang melakukan eksperimen pendidikan, yang disebut Eureka, yang mengambil pendidikan khusus untuk anak berkemampuan tinggi yang jauh berbeda dengan ‘diagnsa dan ancaman treat’, dan alih menggunakan pendekatan dinamis terhadap outcome ia menggunakan seni visual dan sainsEksperimen ini didasarkan pada tindak lanjut dari 60 siswa yang memiliki talenta tinggi. Model ini sekarang diimplementasikan di 56 sekolah dan mencakup semua agama yang ada di negeri tersebut. Proses asesmen menggunakan peringkat dari guru tentang perilaku siswa, penilaian portofolio dari profesional, dan pelaksanaan tugas. Riset itu juga menggunakan kuesioner laporan pribadi baik di dalam sekolah maupun di luar sekolah, termasuk perilaku sosial siswa. Kegiatan pengayaan sukarela di luar sekolah juga dimungkinkan, karena dari sini talenta siswa juga dinilai. Di sini jaringan penilaian menjadi melebar. Meskipun para siswa pada umumnya di atas rata-rata, ditemukan bahwa prediktor paling penting kesuksesan mereka motivasi tinggi mereka dalam area subjek yang dipilih. Juga terdapat indikasi bahwa kemampuan membaca pemahaman siswa menjadi lrbih baik, dan ketertarikan mereka semakin berkembang sampai seni visual dan sains.

                Contoh dari Israel yang lain tentang seleksi diri melalui provisi adalah dari The Technological Centre for the Galilee, studi khusus tentang ecology (Brumbaugh et al, 1994)). Konsentrasi karya ini menyatu dengan sekolah komprehensif lokal, dari sini muda mudi belasan tahun diajak selama lebih dari 18 tahun mengerjakan projek masing-masing di bawah supervisi. Mereka tidak diseleksi sama sekali. Perhatian dipusatka pada pengembangan pemikiran sains, memanfaatkan projek seperti efek magnesium pada tumbuhan, atau menanam semak liar, atau efek hormon pada reproduksi ikan. Di dalam laboratorium, kaum muda tersebut merancang dan melaksanakan karya-karya masalah orisinil mereka tanpa ada kunci jawaban atau bahkan seringkali tanpa metode tertentu, kemudian dilanjutkan dengan pengelolaan data kembali di sekolah. Para remaja belasan tersebut harus mempersiapkan dan menulis proposal peneltitian, yang didiskusikan dengan supervisor laboratorium, dikirimkan ke kementerian pendidikan untuk mendapatkan persetujuan, kemudian barulah ia memulai penelitian, baik secara individual maupun kelompok. Setiap remaja tersebut harus mampu bekerja dengan komputer, dan akhirnya menyusun laporan  hasil penelitian lengkap, yang kadang-kadang ada yang setingkat dengan Magister. Ternyata biaya yang dikeluarkan rendah sehingga didukung oleh pemerintah.

                The Children’s Palaces di China menyelenggarakan cara identifikasi berdasar provisi yang sangat berbeda dan sangat berhasil terhadap siswa sekolah dasar, yang juga mendasarkan pada motivasi siswa sendiri dan rasa ketertarikannya untuk menuju sukses (Referensi akademis yang ada di China.) Setiap ‘istana’ merupakan rumah besar dengan ruangan-ruangan yang dipadati dengan aktivitas. Seluruh sekolah campuran beragam kemampuan ini berbaur menjadi satu dan dibuat longgar. Banyak anak berlarian di lapangan bermain sedangkan lainnya asyik berkaligrafi, bermain wayang, bermain sepeda stasioner, laboratorium sains, ruang musik, dsb. Anak-anak tidak dites kemampuan, tetapi dirangsang dengan bijaksana dari apa yang mereka temukan untuk dipelajari lebih lanjut. Aturan-aturannya sederhana. Siapa saja yang ingin melanjutkan subjek yang telah dipilihnya membuat kontrak sejumlah tertentu pelajaran. Jika mereka sama sekali tidak melaksanakan yang telah diprogramkan (tanpa alasan yang logis) mereka tidak dapat melanjutkan. Beberapa diantaranya setelah bertahun-tahun memperoleh hasil yang sangat memuaskan pada bidang tertentu yang dipilihnya. Guru-guru biasa digaji ekstra untuk ini, dan memberikan komentar mereka sangat senang dengan kegiatan ini.

                3. Pendekatan Olahraga Freeman

                Kemahiran tingkat tinggi seseorang dalam beberapa kemampuan lebih dapat diterima di semua budaya. Di Inggris, sebagai contoh, otoritas pendidikan lokal kebanyakan menggalakkan pemain sepak bola yang mahir dan bertalenta menjadi keuntungan dari kegiatan ekstra di luar jam sekolah, melengkapi mereka dengan sarana yang dibutuhkan, menanggung transpor untuk mereka untuk bertemu dan bertanding dengan yang lain pada tingkatan yang semua dan menanggung semua beaya. Meskipun ada beberapa provisi pada seluruh subjek yang lain, terutama musik, dan ada juga kontes matematika dan kegiatan ekstra kurikuler, seperti kelas seni di museum-museum, gagasan membuka praktek kimia di lab sekolah pada Sabtu pagi adalah jarang, kalau tidak bisa disebut tidak ada sama sekali. Adalah hal yang tidak sulit dan tidak mahal untuk menemukan apa yang menarik dan memotivasi siswa, melalui kuesioner, tes minat atau lebih sederhana lagi dengan cara menanyakan langsung kepada mereka. Apalagi, fasilitas-fasilitas sudah tersedia untuk menunjang kemahiran tinggi dalam kemampuan-kemampuan tertentu selain sepak bola.

                Freeman (1995) telah mencanangkan bahwa, bila ada kesempatan, dan dengan bimbingan tertentu, siswa yang bertalenta (dan memiliki motivasi) seharusnya dapat memilih diri mereka sendiri untuk bekerja pada subjek-subjek tertentu pada tingkatan yang lebih lanjut dan lebih luas. Wanita ini menyebutnya ‘Pendekatan Olah Raga’. Dalam cara yang sama dengan yang bertalenta dan bermotivasi mereka dapat menyeleksi dirinya sendiri untuk kegiatan ekstra dan praktek dalam olah raga, mereka dapat memilih ekstra bahasa asing atau fisika. Hal ini akan berarti, tentu saja, bahwa fasilitas memadai harus ada untuk semua, seperti halnya untuk olah raga, dari pada yang hanya yang di pra-seleksi melalui tes, pakar, provisi atau dana dari keluarga untuk membayar kegiatan ekstra. Hal ini bukan berarti cara yang mahal dan juga tidak mengandung resiko tekanan emosional pada anak-anak dengan mencabut mereka dari perkumpulan teman-teman mereka. Cara ini menggunakan pemahaman berbasis riset terhadap anak-anak yang sangat mampu, terutama keuntungan memfokuskan pada area yang jelas dari ketertarikan anak, maupun menyediakan setiap anak dengan fasilitas-fasilitas yang dibutuhkan mereka untuk belajar dan mencapai kemajuan.

                Tetapi untuk menerapkan identifikasi melalui provisi ini, bukti-bukti menunjukkan bahwa guru akan membutuhkan pelatihan yang khusus dalam metode pembelajaran yang berdifereniasi, sebagai tambahan dari berbagai variasi teknik untuk mengembangkan potensi tingkat tinggi. Sebagai contoh, harus ada pelatihan bagaimana mengumpulkan informasi portofolio, atau paling tidak beberapa unifikasi dari pendekatan dalam suatu sekolah atau otoritas, maupun beberapa bentuk pengenalan apa provisi apa yang dapat diakses siswa. Hal ini dapat dilakukan dengan skala peringkat yang sederhana sehingga anak-anak yang sangat mahir dalam konteks mereka dapat diketahui sebagaimana yang seharusnya dan tidak dihukum karena mereka memiliki kesempatan yang lebih kecil dari yang lain. Memang seperti ini merupakan konsep yang sulit untuk dipraktikkan, meskipun telah diperlihatkan oleh orang-orang AS dalam aksi nyata. Jawabannya terletak pada memberi kesempatan pada akses yang lebih luas dan lebih mudah untuk semua jenjang pendidikan, khususnya pendidikan yang lebih tinggi, barangkali seperti di universitas-universitas di Eropa yang menerima semua pendaftar dengan kualifikasi mendasar. Tulisan ini menawarkan bagaimana cara mempraktekkan hal ini:

                Pendekatan Olah Raga: identifikasi melalui provisi

                • Identifikasi seharusnya didasarkan pada proses dan berkelanjutan.
                • Identifikasi seharusnya melalui berbagai kriteria, termasuk provisi dari belajar dan outcome.
                • Indikator-indikator seharusnya divalidasi untuk setiap kegiatan dan provisi.
                • Kemampuan siswa seharusnya disajikan sebagai profil ketimbang sebagai figur tunggal.
                • Kriteria yang bertambah tajam seharusnya diterapkan pada tingkatan belajar lanjutan..
                • Pemahaman kembali seharusnya dilakukan pada sikap yang kemungkinan dipengaruhi oleh pengaruh luar seperti budaya dan gender.
                • Siswa harus dilibatkan dalam pengambilan keputusan pendidikan, khususnya pada area ketertarikan mereka sendiri

                E. Masalah Khusus dalam Penelitian tentang Anak Berkecerdasan Tinggi

                Para pendidik yang mungkin mendasarkan kegiatannya pada kesimpulan penelitian tentang kemampuan tinggi seharusnya waspada terhadap masalah khusus di biodang ini, dan dari sini laporan ini dituliskan. Riset ilmiah yang dipaparkan di sini dipertimbangkan menjadi tujuan serangkaian data menggunakan metodologi baku, dilanjutkan denga analisis statistik, interpretasi dan kesimpulan. Pengumpulan dan pelaporan statistik bukanlah riset ilmiah semata; tetapi lebih pada bagian dari provisi material dari riset tersebut. Atau juga bukan riset ilmiah personal yang mengesankan, akan tetapi sering kali merupakan pengalaman, tercatat dengan baik atau dirasakan intens. Sebagai contoh, sekolah musim panas untuk anak yang berkemampuan tinggi mungkin memberi mereka banyak kesenangan dan perhimpunan teman maupun menambah pengetahuan mereka, yang dianggap para organisatornya sebagai sangat memuaskan, which the organisers; tetapi hanya riset eksperimental komparatiflah yang dapat meyakinkan kita apakah suatu jenis khusus dari provisi lebih sesuai untuk anak-anak yang bermampuan tinggi daripada jenis lainnya, atau bahwa semua anak sangat diuntungkan dengan kegiatan seperti ini.

                Sikap para peneliti pada anak berkemampuan tinggi sangat bervariasi. Beberapa di antaranya lebih senang menggunakan pendekatan studi kasus dengan mengatakan bahwa setiap rang anak yang berbakat adalah unik sehingga tidak dapat dibandingkan, sedangkan peneliti yang lainberanggapan bahwa anak berbakat adalah anak normal dengan kemampuan yang luar biasa. Pendekatan studi kasus dapat saja menjadi sangat ilustratif, tetapi agar sangat efektif dan kuat haruslah diset dalam suatu konteks sosial yang lebih luas agar lebih dapat digeneralisasikan. Sebagai contoh, jika seorang anak ber-IQ tinggi menolak pergi ke sekolah, apakah ia ia tipikal Einstein masa depan yang frustasi dalam kelas campuran berbagai macam kemampuan, atau karena pesan-pesan rahasia dari rumah bahwa anak tersebut ‘terlalu pandai’ (dan berimplikasi terlalu sensitif) untuk mengatasi hal ini?

                1. 1. Bagaimana Tipikal dari Kelompok Sampel?

                Berbagai variasi metode digunakan untuk menyeleksi anak berkemampuan tinggi untuk kepentingan studi. Beberapa sampel terdiri dari anak-anak yang telah mendapatkan perolehan yang tinggi, dan karenanya telah dipilih untuk kursus selama libur atau pendidikan khusus ‘berbakat’. Seberapa banyak kemajuan mereka setelah itu dapatkah kemudian dikatakan disebabkan oleh perlakuan khusus, dan seberapa banyak fakta bahwa prediktor dari sukses masa depan adalah sukses saat ini? Seharusnya ada beberapa perbandingan dari kelompok terpilih dengan anak-anak yang berkemampuan berbeda dan pengalaman pendidikan berbeda.

                Kurangnya perbandingan seperti ini anehnya juga terjadi dalam studi Benjamin Bloom (1985) terhadap 120 remaja AS yang telah mencapai keberhasilan “tingkatan kelas-dunia”. Ia menyimpulkan bahwa pengaruh keluarga sangat vital dala mempromosikan talenta, khususnya dorongan yang dikombinasi dengan disiplin dan pembelajaran yang baik. Hal seperti ini tampak masuk akal, tetapi kita tidak tahu efek dari perlakuan orang tua terhadap anak-anak lain, bahkan terhadap anak lain di keluarga tersebut, sebab belum ada perbandingan seperti ini. Juga tidak ada referensi yang pernah dibuat tentang kemampuan bawaan; semua percaya pencapaian talenta ada sebagai faktor lingkungan semata. Studi ini juga retrospektif, bergantung pada memori tahun-tahun sebelumnya, dan sebagian besar interview dilakukan dengan telepon, sehingga tidak ada asesmen independen terhadap lingkungan sosial dan fisik anak. Kita tidak tahu apakah banyak orang tua sedemikian kerasnya melatih anaknya untuk penyelesaian tugasnya – tanpa keberhasilan – sedangkan lainnya, seperti ayah Leonard Bernstein yang menjual piano karena anaknya berlatih terlalu keras, yang akhirnya mematikan talenta anak-anaknya.

                Terlalu sering studi referensi menggunakan sampel yang kecil dan mungkin kurang representatif, seperti bahwa enam pemuda AS “prodigies” yang ditidaklanjuti selama 10 tahun (Feldman with Goldsmith, 1986). Mereka tidak melanjutkan keuntungan mereka menjadi pencapaian masa dewasa yang luar biasa, suatu gambaran anak-anak ‘karbitan’. Namun demikian, suatu teori yang kompleks tentang kemampuan tinggi muncul dari studi itu, termasuk gagasan tentang “melacak elemen-elemen” suatu kombinasi dari peluang kejadian-kejadian yang tak dikenal yang esensial untuk unjuk kerja dari yang berbakat yang mungkin ada yang menyebutnya faktor keberuntungan. Di Australia, Gross (1993) menggunakan standar IQ 200 untuk memilih hanya tiga anak muda yang “benar-benar berbakat”. Ketiganya dideskripsikan sebagai menunjukkan gejala ‘tipikal’ dari gangguan emosional, seperti penolakan terhadap sekolah, dan yang tanpa teman karena bagi mereka terhadap anak-anak normal adalah janggal untuk berinteraksi “semata-mata dengan anak yang benar-benar mengalami kendala intelektual ” (h.475).

                Melihat kembali kehidupan orang-orang dewasa yang luar biasa (e.g. Goertzel et al, 1978; Radford, 1990; Albert, 1992) juga menunjukkan masalah interpretasi, seperti ketidakterpercayaan memori, persepsi pengaruh  pengalaman sebelumnya terhadap pencapaian di masa mendatang, dan perbedaan pandangan pada saat itu yang membawa orang-orang itu ke keluarbiasaan. Sebenarnya, meskipun kita tak kan pernah dapat mengidentifikasi dan mengukur konteks selengkapnya dari kehidupan seseorang, bahkan pada saat ini, terdapat beberapa penelitian ilmiah dasar mengenai yang mana yang seharusnya ada sebelum aksi yang mahal dan mengubah hidup diambil, didasarkan pada kesimpulan dari temuan-temuan.

                Perbaikan-perbaikan yang diperlukan dalam meneliti kemampuan tinggi

                • Definisikan dengan jelas dasar-dasr teori dan pernyataan-pernyataan tentang tujuan untuk provisi ekstra.
                • Perbandingan outcome dari bentuk-bentuk provisi yang berbeda seperti pengayaan dan akselerasi.
                • Standar ilmiah yang  diterima umum dari metodologi dan laporan studi kasus.
                • Perbandingan lintas budaya dan lintas sosial untuk menguji universalitas konsep.
                • Perbandingan intervensi eksperimen dalam dan luar tempat pendidikan.
                • Investigasi pada pembelajaran dan berpikir tingkat tinggi.
                • Efek pelabelan anak sebagai berkemampuan tingi.The effects of labelling children.


                BAB II

                BATASAN KECERDASAN TINGGI

                Orang yang sangat mampu did sine didefinisikan sebagai orang yang menunjukan performans yang luar biasa tingkat tinggi,atau orang yang potensi luar biasanya belum dapat dikenal melalui test atau pun oleh ahli. Ada perbedaan mendasar antara orang yang sangat mampu untuk anak-anak dan dewasa. Anak-anak biasanya dikenal kemampuannya yang luarbiasa lebih dini dengan membandingkan dengan anak lain yang sebaya, sedangkan untuk orang dewasa tampak melalui produktivitasnya selama berrtahun-tahun dalam menggeluti bidang-bidang tertentu.

                Pencapaian dapat meliputi berbagai bidang, seperti intelektual, seni, kretativitas, fisik, dan sosial, aatau terbatas pada satu atau dua bidang. Tetapi apapun potensialitasnya, kemampuan luar biasa hanya dapat berkembang dalam situasi dan kondisi yang mendukung, dukungan materi yang cukup memadai, dan peluang belajar yang memadai pula secara psikologis. Argumentasi tentang definisi dan identifikais yang persis dari anak yang demikia ini telah aktif dilakukan hampir satu abad ini, dan tak dapat disangsikan lagi akan terus terjadi pada masa yang akan datang, tetapi demi kepentingan pendidikan aka lebih produktif dan lebih ilmiah untuk melihat dari sisi pencapaian dalam hal interaksi yang dinamis antar individu dan peluang mereka dalam belajar sepanjang hayat. Anak-anak dengan potensinya untuk performans yang luar biasa tentu membutuhkan persyaratan pendidikan yang tidak akan terpenuhi did sekolah-sekolah yang tidak secara khusus didesain untuk kepentingan tersebut.

                Di dalam tulisan ini, terminologi ‘sangat mampu’ atau ‘berkemampuan tinggi’, ataupun beberapa istilah yang lebih membingungkan seperti ‘berbakat’, dengan implikasinya bahwa berbakat adalah karunia Tuhan. Istilah ini malah akan berkembang  dengan kombinasi kata sifat seperti: agak berbakat, sangat berbakat, berbakat tinggi, berbakat mendalam, berbakat serius, berbakat rata-rata dsb., untuk mewadahi kemungkinan identifikasi yang persis sepanjang spektrum tunggal dari kata kemampuan, biasanya terkait dengan IQ. Juga ada klaim, tanpa bukti-bukti ilmiah, bahwa pada level tertinggi (atau paling mendalam), seperti anak-anak yang berkemampuan luar biasa di dalam perkembangan personalitas dan emosional, dan dengan demikian dapat diperlakukan secara berbeda dengan anak berbakat ‘rata-rata’. Kemampuan manusia , meskipun demikian, yang berkembang pada masa anak-anak akan selalu relatif berubah sepanjang hayatnya dan hal ini tidak terhindarkan (Arnold & Subotnik, 1994).

                Namun demikian, selagi hampir semua peneliti internasional mengunakan istilah berbakat adalah lebih baik menggunakan istilah lain untuk menghindari kerancuan. Jenius adalah suatu deskripsi yang biasanya digunakan untuk orang dewasa, untuk menyebutkan orang yang jumlahnya sedikit di muka bumi ini, yang telah membuat satu hal yang inovatif yang memiliki dampak skala global, seperti tipikal Albert Einstein, Marie Curie atau Pablo Picasso. Di Amerika Serikat, meskipun demikian, istilah ini juga diterapkan untuk anak-anak (e.g. Terman, 1925-1929), meskipun tidak seorangpun dari  1.572 sampel yang akhirnya menjadi benar-benar jenius setelah dewasa (Holahan & Sears, 1995).

                Membedakan potensial tingkat tinggi sebagai hal yang berbeda dengan pencapaian yang terukur khususnya sangat sulit sebab potensial yang sebenarnya dari anak yang sangat mampu adalah, yang ‘hanya’ bekerja di atas rata-rata adalah mudah keliru. Penelitian menunjukkan bahwa anak yang sangat mampu tidaklah kelompok homogen, sedangkan dalam istilah gaya pembelajaran, kreatifitas, kecepatan perkembangan, personalitas, atau perilaku social. Konsekuensinya, ada sekitar 100 definisi untuk ‘berbakat’ itu sendiri, yang hampir seluruhnya untuk menyebut kemampuan anak, baik dalam konstruk psikologi, seperti intelegensi dan kreativitas, tetapi lebih sering lagi digunakan untuk menyebutkan nilai yang tinggi di dalam matapelajaran sekolah (Hany, 1993). Didalam pendidikan formal di sekolah, sebagai contoh, talenta dalam bidang sosial atau bisnis jarang sekali dipertimbangkan, dan kemampuan fisik serta artistic seringkali dipandang sebagai potensi bawaan yang dapat dikembangkan menjadi sangat baik dengan latihan dan kursus yang baik. Lebih jauh lagi, cara pandang tentang anak yang sangat mampu di definisikan bergantung pada apa yang ducari, apakah itu prestasi akademik yang luar biasa di dalam pendidikan formal, inovasi bisnis, atau pemecahan teka-teki paper-and-pencil untuk klub IQ.

                A. Apakah Kecerdasan Tinggi Bisa Berakhir?

                  Bukti-bukti dari studi lanjutan menunjukkan  bahwa nilai skor tes atau pun nilai ijazah yang tinggi dari lulusan suatu sekolah tidak dapat dijadikan indicator yang terpercaya untuk karir di masa dewasa seorang anak, kecuali untuk mereka yang tetap melanjutkan pada jalur yang sama, seperti menjadi seorang guru atau akademisi (Freeman, 1991; Subotnik et al, 1993; Holahan & Sears, 1995). Menggunakan prestasi anak sebagai petunjuk utama untuk memperoleh gambaran tentang kemampuan yang tinggi malah bisa menjadi faktor yang bertangung jawab pada kerugiannya di masa kemudian, yang sering disebut ‘burn out‘, yang biasanya berkaitan erat dengan keberuntungan yang lain. The Goertzels’ (1978) study dari 317 orang dewasa menemukan bahwa dua pertiga dari mereka dari mereka tak punya tanda-tanda sebelumnya bahwa mereka sangat mampu, dan Studi Kasus oleh Gardner’s (1993, 1997) tentang 11 tokoh yang paling berpengaruh dalam mengubah dunia menemukan bahwa bahkan sampai usia 20m tahun hanya masa depan Picasso yang tergambar sebelumnya. Meskipun demikian sekolah tetap efektif: Sekolah dapat mengubah persepsi tentang diri mereka sendiri, yang sudah pasti akan mempengaruhi apa yang akan mereka peroleh sepanjang hayatnya, yang apabila diperluas maka semakin dini seorang anak memulai pendidikan formalnya semakin besar peluangnya untuk mencapai prestasi tinggi di sekolah (Sylva, 1994). Namun bagaimanapun, sekolah tampaknya memiliki pengaruh yang relatif kecil pada pemenuhan kebutuhan anak yang punya potensi berbakat, yang kemungkinan besar disebabkan, secara keseluruhan, karena sekolah tidak bisa memfokuskan pengembangan anak dengan bakat istimewa. (Subotnik et al 1993).

                  Kesulitan utama dalam menindak lanjuti studi untuk anak-anak yang berbakat istimewa adalah hampir semuanya dimulai dari memilih anak dengan cara melihat perolehan luar biasa tinggi dalam test, biasanya tes IQ atau perolehan di sekolah. Hal ini membatasi range dari kemampuan dan pencapaian yang memungkinkan untuk pengamatan, yang dengan demikian mempengaruhi reliabilitas/ keterpercayaan prediksi. Akan tetapi, suatu studi yang unik di yang dimulai dengan 130 anak berusia satu tahun dengan potensi yang belum diketahui, dengan criteria tunggal bahwa mereka sehat (Gottfried et al, 1994). Berbagai pengukuran tentang intelektual, fisik dan perkembangan sosial dilakukan secara teratur sampai mereka berusia 9 tahun.Mereka yang ber IQ 130 atau lebih pada Tes Intelligensi Wechsler dianggap berbakat istimewa dan dibandingkan dengan yang lainnya. Para peneliti menyimpulkan bahwa kondisi berbakat istimewa adalah fenomena perkembangan, yang dapat timbul atau tenggelam sejalan dengan perkembangan waktu: ‘late bloomers‘ dapat eksis namun dapat pula hilang begitu saja dalam suatu tes tunggal. Suatu lingkungan pendidikan yang baik sangat esensial untuk mengembangkan motivasi intrinsik, keingin tahuan, dan cinta belajar, yang oleh Renzulli (1995) disebut dengan ‘Komitmen terhadap Tugas’.

                  B. Memprediksi Kecerdasan Tinggi di Masa  Dewasa

                    Dalam suatu survei terhadap riset tentang suatu prediksi, Trost (1993) menghitung bahwa kurang setengah dari “apa yang membuat ekselensi” dapat diukur dan diamati pada masa anak-anak. Trost menemukan bahwa intelegensi dan faktor kognitif lainnya menjadi indikator yang paling terpercaya, namun, namun pada level pencapaian yang lebih tinggi, kunci sukses terletak pada dedikasi individual.

                    Studi lanjutan terhadap anak-anak berbakat istimewa dimulai oleh Lewis Terman (1925-29) yang sejak 1928 telah menyeleksi 856 anak laki-laki dan 672 anak perempuan yang “jenius”, yang hampir semuanya dari California, yang pada akhirnya menghasilkan lebih dari 4.000 variabel,. Namun demikian banyak kejanggalan besar terjadi  dalam prosedur penelitian itu, antara lain dalam pengambilan sample tidak ada yang dari sekolah swasta, sekolah agama, ataupun sekolah Cina (Holahan & Sears, 1995, p. 11). Subjek penelitian, yang berusia 2 sampai dengan 22 tahun, kebanyakan dari anak-anak kulit putih putera dari staf universitas, sangat banyak dianataranya adalah anak dari kolega Terman sendiri. Sampel dikumpulkan selama kurun waktu 7 tahun. Anak-anak mula-mula dipilih oleh gurunya kemudian dites, yang IQnya lebih dari 135 diambil sebagai sample. Populasi yang umum digunakan sebagai pembanding.  into the sample. The general population was used for comparison. Tetapi, bahkan pada tahun 1928 itu juga seperempat dari sample itu karena berbagai faktor dibuang dari sample dan digantikan yang lain, dan demikian terus terjadi pada tahun-tahun berikutnya. Anak-anak “jenius” Terman secara luar biasa di atas rata-rata hampir di semua hal, termasuk tinggi badan dan kualitas kepemimpinan, kemudian mereka menikmati pula asupan gizi dan pendidikan di atas rata-rata pula. Review terakhir terhadap para “Termit” ini pada usia tujuh puluhan dan delapan puluhan memperlihatkan mereka tidak lagi memiliki kelebihan sukses yang mencolok di masa dewasanya dibandingkan dengan orang lain yang secara acak diambil dari latar belakang sosial dan ekonomi yang sama tanpa memandang IQ mereka (Holahan & Sears, 1995). Barangkali karena perlakuan yang istimewa, mereka akhirnya memiliki rasa percaya diri yang luar biasa, dan kreativitas membuat rencana untuk mereka: mereka berusia lebih lama dan lebih sehat, dan lebih aktif dalam berbagai kegiatan dibandingkan penduduk pada umumnya.

                    Meski banyak keraguan dengan desain penelitiannya, hasil studi Terman ternyata sejalan dengan karya Schaie (1996), yang menemukan bahwa kemampua intelektual dan perceptual tetap lebih tinggi pada individu yang aktif dan open-minded, tetapi secara khusus, orang yang merasa puas dengan apa yang ia peroleh pada usia paruh bayanya memiliki keuntungan yang luar biasa yaitu panjang umur. The Munich Longitudinal Study of Giftedness dimulai pada tahun 1985 (Perleth & Heller, 1994). Penelitian ini mengambil sample 26.000 anak, dengan variasi identifikasi intelektual, personalitas, dan tes pencapaian, meskipun interaksi personal dengan anak-anak ini baru diungkapkan akhir-akhir ini. Tim peneliti mengembangkan 30 skala identifikasi, yang mengungkap jumlah yang signifikan dari underachiever, yang dicirikan dengan kecemasan, mudah tersinggung dan kepercayaan diri yang rendah.

                    Dalam suatu review terhadap studi lanjutan oleh 14 orang Amerika dan Jerman dengan berbagai variasi desain dan dicirikan dengan gugurnya subjek penelitian karena waktu, Arnold dan Subotnik (1994) menunjuk beberapa faktor penting dalam pengkondisian untuk pengembangan talenta. Mereka menyarankan suatu “inextricable link” antara identifikasi potensial dan waktu yang berkaitan dengan usia yang terkait dengan tingkatan perkembangan, sehingga akurasi dalam memprediksi pencapaian bertambah sejalan dengan usia sample penelitian  Rasa ketertarikan diri anak tampaknya menjadi excellent dan sering diabaikan untuk menjadim indikator pada perolehan di masa dewasa (Renzulli, 1995: Hany, 1996; Milgram & Hong, 1997). Dengan demikian, agar sereliabel mungkin, informasi-informasi seharusnya dikumpulkan pada poin-poin yang berbeda dari masing-masing kehidupan individual, paling reliable dalam wilayah subjek yang khusus di mana anak-anak memperlihatkan tekad dan ketertarikan.

                    Suatu studi lanjutan yang dilakukan selama 15 tahun terhadap 82 ‘valedictorias’ (pemeroleh prestasi tertinggi did sekolah lanjutan) dari 32 sekolah yang tersebar di Illionis memperlihatkan bahwa prestasi yang luar biasa tinggi tidaklah menjadi predictor jangka panjang untuk pencapaian yang lebih tingi did kemudian hari (Arnold, 1995). Riset tersebut menyeluruh, dengan setiap individu diwawancarai lima sampai enam kali setelah meninggalkan bangku sekolah. Mereka telah menikmati semua aspek yang menyenangkan dari sekolah, yang mana mereka menemukan dukungan dari lingkunga sosial,dan menggunakan dukungan tersebut secara efisien untuk mempersiapkan masa depan mereka. Keuntungan akademis utama mereka adalah dalam penentuan mereka terhadap hal yang lebih baik bagi mereka sendiri.  Tidak seorang pun dari anak laki-laki atau pun perempuan merasa secara berlebihan bahwa mereka pandai sebagaimana yang dilabelkan pada mereka; dalam kenyataannya selama tahun-tahun belajar mereka, para perempuan secara terus menerus memperendah estimasi mereka terhadap intelegensi mereka sendiri. Tidak seorangpun dari sample ini membuat kemajuan yang luar biasa dalam karir mereka (terutama wanitanya), dan pada usia 26 tahun banyak yang mengalami disillusi.

                    Keuntungan jangka panjang dari provisi khusus dini untuk yang berbakat masih jauh dari kepastian. Meskipun hasil pengukuran yang menunjukkan  kelebihan pada awalnya, keuntungan ini akan sirna dalam beberapa tahun berikutnya (White, 1992). Tetapi hasil penelitian yang kurang menggembirakan ini kebanyakan didasarkan pada gaya lama dari identifikasi anak berbakat melalui yang memang hanya seperti itu yang memungkinkan pada saat tersebut. Pengetahuan terus bertambah dan banyak berakumulasi dan masa depan pendidikan untuk anak yang sangat mampu sedang mengalami perubahan mendasar dalam cara pandang, yang akan membawa perbaikan pada lebih banyak anak.

                    C. Kendala dalam Identifikasi

                    Nilai-nilai kultural mungkin saja menghalangi pencapaian anak-anak yang berotak cemerlang di sekolah. Hal ini bisa jadi sangat spesifik, misalnya mengarahkan anak-anak gadis untuk lebih baik menjadi perawat daripada dokter. Tetapi hal seperti ini dapat saja menjadi lebih rahasia, sepeeti efek-efek ekspektasi yang sangat bervariasi berdasarkan budaya. Jika anak-anak tidak memenuhi stereotipe ini mereka merupakan yang paling tidak dikenal sebagai memiliki potensi sangat mampu. Akhir-akhir ini, stereotipe negara barat yang paling umum untuk anak berbakat adalah sangat berat: ia (karena biasanya laki-laki) adalah mempesona, kesepian, dan kutu buku. Ia, dalam kenyataannya, adalah seorang anak yang ‘telur di ujung tanduk’, dalam banyak waktu menjadi referensi bagi teman-teman sekelasnya dan mungkin juga gurunya sebagai  ‘profesor kecil’.

                    Anak-anak yang sangat mampu yang tidak berbicara dalam bahasa yang sama dengan pembuat soal atau memiliki cara berpikir yang berbeda juga bderpeluang paling kecil untuk teridentifikasi memiliki potensi tinggi. Dalam suatu kajian terhadap lebih dari 20 paper berbasis riset internasional terhadap anak-anak berbakat yang tidak beruntung lintas lima benua,  Wallace dan Adams (1993) menyimpulkan bahwa bukan hanya kultur yang dapat merugikan anak-anak berbakat sehingga tidak dikenal dan tidak mendapat provisi khusus, tetapi justru kemiskinan yang ia dapatkan. Karena itu, para peneliti membuat catatan tegas, “persamaan, di dalam realitas, untuk kesejahteraan anak berbakat, provisi pendidikan khusus dan keberbakatan” (h.446).

                    Shore dan koleganya (1991) menganalisis riset internasional terhadap anak berbakat tetapi kurang beruntung dan menyusun daftar indikasi-indikasi berbasis riset untuk mengatasi kendala-kendala pemenuhan kebutuhan seperti kesulitan belajar (seperti dyslexia) dan ketidak mampuan fisik. Panduan-panduan ini juga dapat diaplikasikan pada anak-anak dengan ketidakmampuan fisik, yang kehilangan rasa percaya dirinya, dan lebih cenderung menyembunyikan bakatnya dari pada tampil di kerumunan banyak orang. Passow (1993) membuktikan bahwa kelompok-kelompok yang tidak beruntung seringkali dirintangi oleh kondisi tes itu sendiri terutama kurang pengalamannya dalam mengerjakan tes, sehinga menyebabkan rasa cemas setiap menghadapi tes, yang disebabkan motivasi rendah dan ekspektasi-ekspektasi yang kurang untuk meraih sukses. Pembelajaran yang dimulai oleh anaksendiri, termasuk interaksi rekan sebaya berkualitas tinggi, telah ditemukan dapat membangkitkan rasa percaya diri atau pemberdayaan, khususnya bagi anak-anak berotak cemerlang, dibandingkan dengan pembelajaran yang dimulai oleh guru, yang tujuannya lebih spesifik pada suatu ‘produk’, biasanya nilai ujian yang tinggi (Ari & Rich, 1992). Daftar berikut ini adalah rangkumannya:

                    Mengidentifikasi ketidak beruntungan siswa berkemampuan tinggi

                    • Gunakan tes yang tidak bergantung pada kata-kata (seperti ‘Matrices’-nya Raven).
                    • Gunakan beragam prosedur identifikasi, bila memungkinkan lebih arahkan pada spesifikasi kultural dari pada norma-norma kebangsaan.
                    • Carilah sebanyak-banyaknya variasi identifikasi anak-anak berkemampuan tinggi, dan jangan terpaku pada label kelompok tertentu sebagai berbakat.
                    • Pahami bahwa menemukan talenta merupakan hal yang berbeda dengan membentuknya.
                    • Gunakan hasil-hasil terbaik dari berbagai kriteria, dan sediakan banyak kesempatan untuk menemukan, bukan banyak pertimbangan.
                    • Kenali performans di luar lingkungan sekolah.
                    • Kenali kapasitas berbagai bahasa.
                    • Kenali kemampuan untuk berkompeten dalam situasi yang berbeda dengan yang diharapkan siswa.
                    • Masukkan nominasi berpotensi tinggi dari rekan sebaya, dirinya sendiri, dan orang tua.
                    • Bangkitkan keberanian anak-anak untuk berinisiatif proyek-proyek dan belajarnya sendiri.
                    • Perhitungkan fasilitas belajar anak-anak.

                    BAB III

                    BAGAIMANA MENDIDIK ANAK BERKECERDASAN TINGGI?

                      A. Kelas Campuran Berbagai Kemampuan

                      Idealnya, dalam pembelajaran kelas kemampuan campuran, siswa seharusnya mengikuti tema yang sama namun kedalamannya berbeda-beda, tetapi banyak guru memiliki kecenderungan alamiah untuk meletakkan kedalaman pembelajarannya pada kemampuan menengah. Seorang anak yang cemerlang, menunggu-nunggu pelajaran yang telah ia ketahui, mungkin membuang jam-jam berharganya setiap hari. Realitasnya, saat ini sangat sedikit kelas campuran berbagai kemampuan yang benar di Inggris:: di tahun 1994 kurang dari 1% sekolah menggunakan cara ini pada semua subjek sampai usia 16, pengecualian biasanya pada musik, seni atau pendidikan jasmani (Benn & Chitty, 1996).

                      Ruang kelas normal merupakan tempat yang sangat struktural, menyelenggarakan kegiatan yang mana guru mencoba memenuhi keinginan siswa untuk memperbaiki pengetahuan dan keterampilan dasar. Tetapi baik keunikan maupun pengayaan poptensi yang dapat diberikan dalam kelas untuk siswa berbakat memiliki resiko konformitas. Para siswa ini acapkali merasa kurang nyaman dibandingkan anak lain karena struktur pembelajaran yang kaku dan keterbatasan keterlibatan (Freeman, 1991).

                      Sebagai akibat tekanan untuk menjadi yang terbaik di sekolah, Sternberg dan Lubart (1995) menemukan bahwa siswa ber-IQ tinggi dengan pencapaian tinggi sering memilki masalah besar dalam mengeluarkan gagasan orisinilnya. Lebih dari 200 siswa berusia belasan di program musim panas Yale dibagi melalui tes Teori Triarchic Sternberg ke dalam ‘analitis tinggi’, ‘kreativitas tinggi’ dan ‘praktik tinggi’. Setiap kelompok ini dibandingkan dengan kelompok berbakat seimbang (berkemampuan sama tinggi untuk ketiga aspek) dan kelompok kontrol berbakat seimbang di atas rata-rata. Semua remaja ini mengambil kursus tingkat college yang sangat menantang psikologisnya, dan pada setiap akhir kegiatan diasses pengetahuan dasarnya, analisis, penggunaan kreatif dan penggunaan praktis dari informasi baru. ‘Analitis tinggi’, yang seringkali diidentifikasi berbakat melalui IQ, mengerjakan tes kreativitas paling buruk dibandingkan semua kelompok lain. Para peneliti menyimpulkan bahwa siswa-siswa ini sangat jarang diberi tugas pada upaya kreatif, tetapi telah belajar konformitas terhadap ekspektasi-ekepektasi menjadi cendekia yang baik dengan memanfaatkan memori untuk mencapai tingkatan yang tinggi. Akan tetapi penelitian terhadap para pemenang penghargaan bidang sebi dan sains Amerika memperlihatkan bahwa bahwa untuk membuat orang terkagum-kagum kecerdasan yang sangat tinggi tidak selalu esensial karena memori jauh lebih berguna (Walberg 1995). Dari sini tampak bahwa meskipun memori dapat sangat bermanfaat dalam karya kreatif, namun dapat diabaikan dalam pencapaian tingkat tinggi sekolah.

                      1. B. Kejenuhan

                      Seorang anak dengan keingintahuannya dan kecepatan berpikirnya dapat menderita kejenuhan dalam kelas yang tidak didiferensiasi. Di Amerika, Feldhusen dan Kroll (1991) mewawancarai anak-anak sekolah dasar tentang sikap mereka terhadap sekolah. Kuesioner ini mendapat respon dari 227 siswa berbakat (diidentifikasi melalui IQ) dibandingakan dengan kelompok kontrol sejumlah 226 siswa yang diambil secara acak. Meskipun anak berbakat mengawali sekolah dengan sikap positif, mereka seringkali mengeluh merasa bosan, seringkali disebabkan karena tidak ada tantangan yang memadai. Dalam survei yang sama di Amerika, 871 siswa berbakat akademis (diidentifikasi melalui IQ dan nilai rapor) pada setiap pendidikan diminta pendapatnya apakah mereka menerima tantangan di dalam pembelajaran (Gallagher et al 1997). Mereka menjawab bahwa hal ini hanya terjadi pada pembelajaran matematika dan pembelajaran khusus untuk anak berbakat. Tetapi para peneliti juga menemukan bukti bahwa di kelas-kelas Amerika tidak ada diferensiasi dalam pembelajaran. (h.132).

                      Kejenuhan bagi anak dapat menyebabkan demoralisasi dan kebiasaan salah dalam menyesuaikan diri yang pada akhirnya menjadikan anak membenci pembelajaran. Untuk mengatasi pengalaman yang tidak menyenangkan ini, para remaja melarikan diri ke dalam khayalan kosong dan menimbulkan kegaduhan (Freeman, 1992). Atau, karena selalu saja mendapatkan tugas yang terlalu mudah, mereka merencanakan tantangan untuk dirinya sendiri, seperti menguji aturan sekolah (Kanevsky, 1994). Mereka juga mungkin membuat kesalahan, bisa karena kurang memperhatikan atau karena ingin lari dari kejenuhan. Masalah utama dari anak yang merasa belajar terlalu mudah adalah mereka tidak mau belajar disiplin ilmu, melewatkan apa yang harusnya diingat dari pembelajaran, yang harus mereka bayar mahal ketika memasuki pembelajaran yang lebih lanjut.

                      Manufer lain dari pelarian terhadap kejenuhan adalah Three-times Problem, yang Freeman (1991) diidentifikasi melalui laporan diri. Menghindari kejenuhan karena pengulangan oleh guru, siswa yang menyerap informasi pertama kali mengembangkan teknik mental mematikan perhatian pada informasi kedua dan ketiga, demikian seterusnya pada poin berikutnya melibatkan keterampilan mental yang luar biasa pada beberapa area psikologis. Akan tetapi, karena teknik ini sedemikian halusnya, mereka akan kehilangan bagian-bagian tertentu dari materi pembelajaran, sehingga para guru bisa mengalami underestimate pada kemampuan mereka. Ini merupakan kebimbangan yang tidak bisa dimengerti karena anak tampak sedemikian cemerlang namun tampak juga tak mau belajar. Bila terjadi semua kebiasaan ini, ada kecenderungan, terutama jika terjadi sejak awal, seperti pada beberapa remaja dengan kecerdasan tinggi dari sampel Freeman tidak memperhatikan pembnelajaran dengan sungguh-sungguh sehingga banyak orang dewasa memandangnya sebagai gangguan oleh pikiran yang lebih tinggi.

                      C. Talenta dengan Pencapaian Kurang

                      Karena kecepatan dan gaya belajarnya, pengalaman sekolah siswa berkemampuan tinggi berbeda dengan siswa lainnya. Mencoba untuk berbaur dengan siswa lain dalam suatu kelas campuran beragam kemampuan, belia yang demikian kemungkinan menyembunyikan keluarbiasaannya. Butler-Por (1993), mengamati dan mengevaluasi selama 20 tahun kelas-kelas khusus untuk anak berbakat di sekolah-sekolah biasa di Israel, menemukan bahwa karena ekspektasi guru tidak tinggi, kurang pencapaian dari anak potensial disembunyikan dalam bentuk unjuk kerja sekolah yang sedikit di atas rata-rata. Wanita ini juga menemukan bahwa alasan yang menyebabkan pencapaian yang kurang adalah kelangkaan provisi pembelajaran. Emerick (1992) mengidentifikasi enam faktor yang dapat mencegah efek seperti ini:

                      Mengubah unjuk kerja sekolah anak berbakat yang pencapaiannya kurang

                      • Memacu ketertarikan terhadap sekolah.
                      • Bekerjasama dengan orang tuanya.
                      • Mengkoordinasi tujuan-tujuan yang berasosiasi dengan pencapaian akademik.
                      • Memperbaiki pembelajaran dan kurikulum.
                      • Memberikan sumbang saran pada guru.
                      • Memberikan konseling untuk perubahan personal pada diri siswa.

                      Masalah emosional atau kurangnya provisi yang berupa materi pembelajaran dapat menyebabkan pencapaian yang kurang bagi anak yang mana pun, yang dapat diperparah oleh mismatch antara gaya pembelajaran dan gaya belajar. West (1991) mengevaluasi kehidupan dari sepuluh orang pemikir visual ulung, termasuk Einstein, Edison dan Churchill, yang semuanya ‘kurang berprestasi’ di sekolah. Ia menyajikan penelitian neurologi perkembangan yang memperlihatkan suatu keterkaitan antara talenta visual dan kesulitan verbal, dan menyimpulkan bahwa para talenta visual dapat terjebak pada masalah belajar khusus di kelas biasa ketika gaya mengajar guru linear (satu fakta diikuti fakta berikutnya dalam urutan yang baku). Meskipun ia tidak menunjukkan bagaimana anak yang sedemikian dapat mengatasi kesulitan seperti ini, ia memberikan garis besar acuan untuk mengenalinya yang diperuntukkan bagi guru.

                      Beberapa masalah belajar dari talenta pemikir visual

                      • Unjuk kerja yang buruk dan kurang peka terhadap penggunaan waktu kemungkinan disebabkan keteraturan yang berlebihan.
                      • Khayalan yang berlebihan.
                      • Kesulitan dalam aritmatika, namun tidak mengalami kesulitan dalam geometri, statistika ataupun matematika level yang lebih tinggi.
                      • Kesulitan dalam berbicara, yaitu terlalu cepat, perkembangan yang tertunda.
                      • Kadang-kadang koordinasi tubuhnya kurang.
                      • Kurang taktis, tetapi kadang-kadang memiliki kekuatan yang luar biasa dalam hakl kepekaan sosial.
                      • Kesulitan dalam belajar bahasa asing, khususnya di dalam kelas tetapi kadang-kadang memiliki kemampuan yang luar biasa dalam bahasa sendiri.
                      • Mungkin overaktif, tidak menarik dan ‘dalam dunianya sendiri’.

                      Setelah melakukan survei terhadap hasil-hasil penelitian dari para peneliti Amerika, Deslisle (1992), bekerjasama dengan Butler-Por (1993), menyimpulkan bahwa semua kekurangtercapaian adalah perilaku yang dipelajari yang selalu berkaitan dengan konsep diri individual, karenanya setiap kasus harus dinilai secara independen. Akan tetapi, Deslisle tidak menunjukkan pembeda yang berguna, antara siswa yang pencapaiannya kurang dan siswa yang kurang produktif yang kemungkinan nilainya di sekolah sama.

                      Anak yang pencapaiannya kurang tampaknya memiliki masalah emosional, dengan rasa percaya diri kurang. Mereka menemukan kenyataan sangat sulit membuat perubahan pada perilaku mereka oleh diri mereka sendiri dan akan sangat bermanfaat bila mendapatkan konseling.

                      Anak tidak produktif ­ secara psikologis kuat dan percaya pada kemampuannya sendiri. Mereka memilih untuk tidak mengeluh dan mungkin sukses dalam caranya sendiri, seperti dalam gang jalanan, atau barangkali menanti saat yang tepat sampai mereka meninggalkan bangku sekolah untuk mencapai domain non-akademis, seperti bisnis.

                      Berikut ini indikasi dari anak yang pencapaiannya kurang yang disarikan dari berbagai sumber (e.g. Treffinger dan Feldhusen, 1996, Feuerstein & Tannebaum, 1993, Renzulli, 1995, Hany, 1996).

                      Beberapa tanda anak potensial berkemampuan tinggi yang pencapaiannya kurang

                      • Jemu dan tak mau diam
                      • Lancar bicara namun kurang dalam menulis
                      • Sangat bersahabat dengan anak yang lebih tua dan orang dewasa
                      • Kritik diri yang berlebihan, cemas dan mungkin merasa ditolak oleh keluarganya sendiri
                      • Memusuhi otoritas
                      • Berpikir dengan cepat
                      • Tak tahu bagaimana harus belajar secara akademis
                      • Aspirasi untuk prestasi rendah
                      • Tidak merancang tujuannya sendiri tetapi menggantungkan diri pada keputusan guru
                      • Tidak berpikir ke depan
                      • Kurang berprestasi dalam tes, tetapi menanyakan dan mencari hal-hal kreatif
                      • Berpikir secara abstrak
                      • Senang bermain-main dengan bahasa
                      • Kerja tingkat tinggi dikalahkan oleh waktu
                      Saran untuk membantu anak yang pencapaiannya kurang

                      • Nyatakan penghargaan meskipun untuk hal-hal kecil
                      • Review secara harian kemajuannya
                      • Libatkan siswa dalam memutuskan pendidikannya sendiri, misalnya merencanakan sendiri tujuan belajarnya sehingga menambah motivasi belajarnya
                      • Buatlah materi yang relevan dengan ketertarikan anak tersebut
                      • Berilah kesempatan kepada anak untuk menilai kerjanya sendiri sebelum menyerahkannya kepada guru
                      • Beri kesempatan memberikan tutorial pada anak yang lebih muda dalam hal kelebihannya sendiri
                      • Menggunakan mentor pada kawasan ketertarikan siswa
                      • Menerima siswa tanpa keterlibatan emos

                        D. Mengelompokkan Anak Berkecerdasan Tinggi dalam Pembelajaran

                        Diferensiasi dalam pembelajaran di kelas campuran beragam kemampuan seringkali terbantu dengan pengelompokan berdasarkan kemampauan atau yang lebih luwes menggunakan pendekatan vertikal berdasarkan kesamaan ketertarikan. Contoh dari yang terakhir adalah bermain instrumen musik, di mana satu kelompok, seperti pemain celo sekolah dari berbagai umur dan kemampuan, dapat dipertemukan untuk membentuk kelompok band- ketertarikan semacam ini seringkali menjadi indikator yang amat baik dari talenta (Renzulli, 1995: Hany, 1996). Para guru matematika di Inggris telah menemukan mereka secara kuatnya lebih senang melakukan setting daripada streaming, karena keuntungannya dalam hal pendekatan spesifikasi subjek, karena streaming berarti kategorisasi anak pada kemampuannya secara keseluruhan, sedangkan setting ditentukan oleh asesmen independen dari kemampuan setiap subjek (Chyriwsky & Kennard, 1997).

                        Di Pusat Penelitian Nasional terhadap Anak Berbakat dan Talenta di Connecticut, efek dari co-operative learning dibandingkan antara kelas campuran dan kelas khusus berbakat, dengan 786 anak berusia 11 tahun dari 42 ruang kelas (Kenny et al, 1995). Hasilnya menunjukkan bahwa anak berbakat tidak mengalami efek emosional yang mengganggu dari belajarnya dengan yang tidak berbakat. Tetapi sebaliknya; mereka kelihatan lebih bersahabat, memimpin dengan lebih baik dan mengalami rasa percaya diri terhadap orang lain yang meningkat. Anak yang berbakat belajar sejauh apa yang diharapkan (tidak kurang), tetapi bagi anak berkemampuan rata-rata tidak ada efek menguntungkan, justru rasa percaya diri mereka menurun. Dengan demikian pandangan bahwa anak berkemampuan tinggi menjadi stimulus bagi anak berkemampuan rata-rata tiodak benar. Secara keseluruhan, studi tersebut menemukan bahwa pencapaian setiap siswa sangat independen terhadap rekan-rekannya (berbeda dengan temuan HMI tahun 1992), juga tidak terbukti bahwa mengelompokkan anak berbakat dengan kurikulum biasa secara akademis menguntungkan siswa tersebut berbeda dengan perkiraan para  peneliti sebelum penelitian, sehingga kurikulum harus didesain khusus untuk mereka. Namun, peneliti Kanada, Shore & Delcourt (1996), berpendapat penelitian semacam ini tidak dapat dipercaya, dan bahwa co-operative learning tidak dapat memberikan keuntungan pada siswa karena:

                        • Kebutuhan belajar khusus siswa tersebut tidak terpenuhi.
                        • Studi komparasi tidak memadai dalam meneliti ini.
                        • Banyak penelitian lagi harus dilakukan dengan banyak variasi kemampuan dalam pengelompokan sehingga hasilnya lebih signifikan.
                        • Motivasi bagi anak berbakat menjadi berkurang karena penolakan untuk mereka dalam berinteraksi secara teratur dengan teman sebaya berbagai kemampuan.

                        Dalam suatu kajian menyeluruh dari penelitian oleh orang Amerika, Rogers & Span (1993) menyimpulkan bahwa bagi anak-anak berbakat, streaming memperbaiki pencapaian mereka, ambisi, berpikir kritis dan kreativitas, tetapi berdampak sedikit pada rasa percaya dirinya. Mereka menyarankan bahwa masalahnya bukan membentuk kelompok semacam ini sebanyak-banyak yang bisa menguntungkan siswa, namun kemungkinan-kemungkinan dalam kelompoklah yang dapat memperkaya atau membuat akselerasi kurikulum berhasil..

                        Dalam dua studi luas terhadap remaja belasan tahun yang berbakat di Israel, Dar dan Resh (1986) meneliti efek komposisi ruang kelas dalam pengayaan. Studi pertama mereka terhadap 700 siswa di kibbutzim, dan suti kedua terhadap 4.000 siswa dalam kelompok-kelompok yang berbeda dari seluruh penjuru negeri. Mereka menyimpulkan bahwa siswa berkemampuan rata-rata paling diuntungkan dari pembelajaran di kelas campuran, dan siswa berkemampuan tinggi di kelas khusus. Hal ini lebih nyata lagi di beberapa kawasan tertentu, seperti pada “segmen kurikulum yang lebih hierarkhis dan abstrak seperti dalam subjek-subjek matematika, ilmu eksakta, dan bahasa asing” (h.154), maupun pada pengayaan yang spesifik. Di luar itu, mereka menyarankan anak-anak diajar bersama pada semua subjek yang lain.

                        Aspek-aspek dari tutor sebaya dengan remaja berbeda kemampuan diteliti di Nottingham (Wood et al, 1995). Gaya tutorial ditemukan berbeda ketika baik anak yang lebih mampu  maupun yang kurang mampu memiliki pengalaman yang lebih. Ketika anak berkemampuan tinggi menjadi pakar ia mengajar lebih, tetapi ketika anak berkemampuan rendah menjadi pakar bersikap kolaboratif dengan mengajak belajar bersama. Dengan demikian, penyusunan pasangan mempengaruhi outcome, baik penerimaan keterampilan ataupun perubahan konseptual. Namun belajar bersama orang dewasa membuat hasil yang lebih baik lagi bagi anak berkemampuan tinggi, terutama dalam memacu cara berpikir strategis. Para peneliti menyarankan “pembelajaran kontingensi”, yaitu tutor seharusnya segera menawarkan bantuan lebih banyak ketika anak menemui kesulitan, dan menguranginya ketika anak mengerjakan sesuatu dengan baik. Saran ini sangat sejalan dengan konsep ZPD (Zone of Proximal Development) Vygotsky (lihat di atas).

                        Tutor sebaya oleh anak-anak membutuhkan kematangan tertentu. Hal ini berimplikasi pada pijakan yang kuat terhadap keterlibatan diri sendiri, untuk memberi ‘ruang gerak’ bagi pemelajar untuk melaksanakan tugas: agar mampu meregulasi pembelajaran bagi yang lain harus mampu meregulasi belajarnya sendiri. Secara umum, anak-anak yang sangat baik dalam mengajar juga sangat bagus dalam belajar, meskipun pemikir yang cepat bisa saja menjadi tidak sabar dengan pemikir yang lambat. Lagi pula, meskipun siswa yang lebih tua atau siswa yan lebih maju sangat membantu dalam mengajar siswa yang lebih muda, dapat pula berarti siswa yang sedang mengajar berarti tidak sedang belajar pada saat itu (Freeman, 1996b). pembelajaran reciprocal (Palincsar & Brown, 1984), di mana siswa, atau siswa dan guru, saling bergantian mengajar, merupakan strategi yang saling bermanfaat dalam situasi kelas campuran.

                        Akan tetapi, bahkan dalam kerja kelompok terpilih penelitian semacam ini memunculkan banyak masalah. Sebagai contoh, siswa yang cepat mungkin melakukan lompatan pada pengambilan kesimpulan sedemikian cepat sehingga siswa yang lambat tidak bisa mengikuti langkah-langkah bagaimana dia sampai ke kesimpulan itu (jika demikian maka langkah-langkah tertentu tersebut harus dibuat skalanya). Meskipun secara teoritis anak-anak dapay pindah kelompok. Yang lebih sering terjadi adalah mereka tetap pada kelompoknya semula, yang menimbulkan masalah pada anak potensial namun perkembangannya lambat, yang akhirnya secara sederhana ia menyamakan ekspektasinya ketika ditempatkan pada kelompok kemampuan lebih rendah.

                        Bukti pada dua tipe provisi utama bagi anak berkemampuan tinggi yaitu akselerasi dan pengayaan disarikan berikut. Akselerasi didasarkan pada kemajuan siswa yang telah diketahui, sedangkan pengayaan dapat juga memunculkan potensi tersembunyi. Dengan demikian akselerasi adalah reaktif sedangkan pengayaan adalah proaktif. Namun tidak ada perbandingan yang telah dilakukan pada bagaimana masing-masing prosedur memiliki efek terhadap berbagai tipe kemampuan.

                        E. Bentuk-bentuk Akselerasi

                        Istilah “akselerasi” dipahami dalam berbagai makna. Paling banyak dimengerti sebagai lompat kelas, tetapi bagi para peneliti dapat berarti provisi individual dalam berbagai cara sehingga anak belajar lebih cepat. Berbagai bentuk yang berbeda dari akselerasi disarikan secara sangat bermanfaat oleh Montgomery (1996, h.66) dan disadur di sini:

                        Berbagai bentuk akselerasi

                        • Memasuki fase pendidikan tertentu lebih dini dari usia seharusnya.
                        • Lompat kelas di atasnya, satu kelas atau lebih (di Amerika dimungkinkan lompat lima kelas).
                        • Akselerasi subjek dengan bergabung bersama siswa di kelas di atasnya pada subjek tertentu.
                        • Pengelompokan vertikal, kelas dengan rentangan berbagai umur sehingga siswa yang lebih muda dapat belajar bersama dengan siswa yang lebih tua.
                        • Kursus di luar sekolah, pembelajaran ekstra untuk subjek-subjek tertentu.
                        • Studi konkuren, anak usia sekolah dasar bersekolah di sekolah lanjutan pertama.
                        • Meringkas masa studi, silabus satu semester dipelajari dalam sepertiga waktu yang seharusnya.
                        • Mengorganisasi diri sendiri dalam belajar, berbeda dengan anak lain di kelas yang sama.
                        • Belajar menggunakan mentor, misalnya pakar atau nara sumber lain.
                        • Kursus melalui korespondensi.

                        Bentuk yang paling murah, paling mudah dan paling umum dari provisi khusus adalah memasukkan siswa cemerlang ke satu atau lebih kelas di atas kelompok umurnya: lompat kelas. Dala istilah Kurikulum Nasional (Ingris) rekomendasi resminya adalah akselerasi tingkatan (lihat di bawah). Namun di samping penyelenggaraannya yang sukses di Amerika, cara seperti ini banyak ditolak oleh orang tua dan guru dari banyak negara. Barangkali ketidakpercayaan terhadap cara ini adalah akselerasi harus mampu mengatasi perkembanga sosial yang sehat; dan barangkali hal ini sama dengan ketidakpercayaan pada temuan hasil penelitian yang menunjukkan bahwa ukuran kelas yang besar tidak berpengaruh pada pencapaian siswa. Namun sebagai alternatif, bagaimana anak akan bereaksi jika kemauan kerasnya untuk belajar ditarik lagi ke belakang oleh kelas yang lambat? Dan, jika sekian persen siswa terbaik dipindahkan ke kelas yang lebih tinggi, dapatkah si cemerlang berikutnya muncul kje permukaan dan merasa dirinya sendiri lebih baik? Ataukah mengambil si cemerlang dari suatu kelas juga berarti merenggut stimulasi yang mungkin ia berikan untuk kelas itu?

                        Masalah utama dari lompat kelas adalah anak-anak sedemikian ‘terburu-buru’ sehingga baik secara fisikal maupun emosional belum cukup matang untuk menyesuaikan diri secara sosial dengan anak-anak yang lebih tua di dalam kelas. Secara intelektual, subjek tertentu (seperti bahasa) membutuhkan pengalaman dalam kehidupan yang memadai sejalan dengan usia, dan tanpa ini kebutuhan akan perkembangan konseptual tidak akan terpenuhi. Secara fisik, anak berusia empat tahun kurang dalam penyesuaian dibandingkan anak berusia lima tahun, sebagai contoh, dan terutama bagi anak laki-laki yang lompat kelas, perkembangan fisik yang seperti lambat memacu gambaran si ‘profesor kecil’ sebagai anak yang tanpa harapan pada semua hal termasuk pembelajaran sekolah (atau musik). Riset di Perancis yang membandingkan konsep diri dari siswa sekolah lanjutan dalam tiga kelompok; 22 anak dua kali tinggal kelas, 106 anak normal, dan 12 anak lompat kelas, menggunakan kuesionar yang disupervisi (Robinson et al, 1992). Meskipun tidak ada perbedaan pada rasa percaya diri mereka secara signifikan, namun kelompok terakhir paling rendah.

                        Ketidak sepakatan para ahli tentang digabung tidaknya anak cemerlang dengan teman sebayanya tampak bervariasi terhadap budaya. Sementara di beberapa negara, seperti Spanyol dan Denmark, sama sekali tidak memperbolehkan akselerasi, beberapa negara lain memperbolehkannya dalam kondisi tertentu. Akselerasi sangat jarang dilakukan di Rusia, meskipun tak ada larangan untuk itu. Namun di Cina, suatu sekolah boleh menerima anak usia berapa pun dalam jenjang pendidikan manapun, sepanjang anak tersebut mampu mengerjakan tes untuk memasuki jenjang tersebut. Bahkan di China ada provisi untuk anak-anak berusia mulai 12 tahun untuk memasuki dua universitas teknik di negeri tersebut. Di kedua universitas tersebut, suatu kursus selama lima tahun diselengarakan sejak 1978 untuk membantu anak-anak dari seluruh penjuru negeri mengikuti akselerasi ini, sehingga pada tahun 1995 sebanyak 800 (kebanyakan anak laki-laki) mendaftarkan diri pada program tersebut namun hanya 43 yang diterima (dengan rata-rata IQ 125). Saat ini, 673 mahasiswa usia dini telah diwisuda sebagai sarjana, yang paling muda berusia 11 tahun. Mengunjungi salah satu universitas ini, kesan pertama dari penulis adalah sekolah sistem pondok yang adi kuasa. Tutor senior di sana menjelaskan bagaimana anak-anak ditoleransi dengan baik oleh mahasiswa yang lebih tua, tetapi jangan mudah terkecoh oleh mereka, karena sekitar 15% dari mahasiswa adalah introvert dan tidak mampu mengatakan gagasannya. Belum pernah dilakukan studi tindak lanjut terhadap efek personal dari akselerasi luar biasa ini.

                        Hampir semua bukti berbasis penelitian yang mempromosikan keuntungan akselerasi didasarkan atas studi dari sistem pendidikan Amerika, di mana pembelajaran lebih lambat dan kurang didiferensiasi dibandingkan dengan Eropa. Memang, telah ditemukan di sana bahwa anak berbakat matematika dapat menyelesaikan pembelajaran selama sekolah hanya dalam tiga minggu (Stanley, 1993): akankah ini dapat dibenarkan di Eropa? Di beberapa negara bagian, pembelajaran dalam kelas campuran seluruhnya dipromosikan disebabkan karena pengelompokan berdasarkan ketertarikan atau kemampuan sesungguhnya dilarang. Suatu laporan dari Amerika oleh Office for Educational Research (OERI, 1993) menyebutkan bahwa dalam perbandingan internasional “para remaja kami tetap menduduki peringkat di dekat atau paling bawah pada senua subjek yang diujikan” (h.10). hal ini diantisipasi dengan program-program khusus. Bahkan sampai “1990, 38 negara melayani lebih dari 2 juta siswa berbakat”, dan sejak saat itu “jumlah program untuk remaja berbakat dan bertalenta telah tumbuh secara berarti ” (h. iii). Celakanya, Amerika tetap memiliki poisisi di dekat dasar dari daftar perbandingan.

                        Di Inggris, dimungkinkan buka hanya akselerasi anak-anak di dalam sekolah, tetapi menempatkan anak-anak pada akselerasi paruh waktu melalui institusi pendidikan yang lebih tinggi. Suatu sekolah, sebagai contoh, sekarang memiliki 10 siswa yang mengikuti mathematics foundation course di Universitas Terbuka dan mencapai studi level-A. Mereka berupaya membangun bank kepercayaan untuk pada saatnya memasuki universitas secara penuh. Israel juga memiliki sistem yang memungkinkan siswa yang maju mengikuti akses paruh waktu pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi, dan tindak lanjut pertamanya adalah pada 2.495 anak (termasuk kelompok kontrol) yang menunjukkan program itu berlangsung dengan baik, khususnya berkaitan dengan kepuasan siswa, sehingga program itu direncanakan untuk dilanjutkan (Shahal, 1995).

                        Terjadi lonjakan dalam jumlah siswa yang mengalami kemajuan luar biasa di semua wilayah kerja dari sekolah-sekolah di Inggris. Pada tahun 1988 the Associated Examining Board menemukan bahwa dari 493.069 kandidat GCE terdapat 434 pemula level-O dari siswa yang berusia kurang dari 15 tahun, termasuk 30 anak berusia 9 – 12 tahun. Dari 170 kandidat level-A berusia kurang dari 17 tahun, salah seorang berusia 11 dan seorang yang lain berusia 9 tahun. Yang lebih membanggakan, hasil mereka setara atau bahkan lebih baik daripada kandidat yang lebih tua pada level-O, 35% pemula berusia di bawah 15 tahun memperoleh grade A, dibandingkan dengan 9% secara umum, dan 11% dari kandidat muda level-A melenggang dengan mudah untuk mendapatkan nilai A, dibandingkan dengan 65% dari angkatan ke enam sebelum mereka. Pada statistik tahun 1995, terdapat 43 kandidat berusia kurang dari 15 tahun pada standar level A, tetapi hanya 7 di grade GCSE (tak ada terobosa lebih jauh yang diperkenankan). Celakanya, kita hanya tahu sedikit tentang kondisi yang bagaimana dari sekolah dan rumah yang dapat menghasilkan hal sedemikian ini: penelitian evaluasi pra kondisi belum pernah dilakukan.

                        Jerman mengunakan satu bentuk diferensiasi pembelajaran di sekolah, setiap tipe sekolah memiliki tujuan yang berbeda, seperti teknik atau akademik. Dalam teori, selagi siswa mengembangkan dan mengubah ketertarikannya mereka seharusnya punya pilihan untuk berpindah dari satu tipe sekolah ke tipe sekolah lainnya, dan dengan sendirinya akselerasi dipandang menjadi tidak diperlukan. Semua sekolah dasar dan sekolah lanjutan negeri di Lower Saxony mengirimkan kuesioner berisi pengalaman mereka tentang lompat kelas antara tahun 1980 dan 1990 (Heinbokel, 1997). Para orang tua, 103 anak yang pernah lompat kelas, 20 anak yang tidak lompat kelas diwawancarai. Hampir semua anak yang pernah lompat kelas (meskipun hanya 0,012% dari populasi siswa) mengalaminya waktu sekolah dasar. Rasio dari anak wanita dan anak laki-laki 1:6. alasan yang diberikan untuk lompat kelas karena kejenuhan, perilaku mengganggu (khususnya anak laki-laki) dan emosional. Meskipun anak sekolah dasar ditemukan umumnya berbahagia dengan gerakan ini dan secara intelektual dapat mengikuti kelasnya yang baru, 14% anak wanita dan 23% anak laki-laki dilaporkan oleh orang tuanya mendapatkan masalah emosional. Di Hamburg, survei terhadap sekolah lanjutan 73 sekolah akademis dan 37 sekolah komprehensif (77% merespon) (Prado & Schiebel, 1995) menemukan bahwa nyaris semua kejadian kelas terjadi di sekolah tipe akademik dan pada semua umur. Akselerasi direkomendasi oleh guru, dan dua anak laki-laki mengikuti akselerasi dari setiap anak perempuan. Proses integrasi sosial terbukti menjadi masalah bagi kebanyakan anak akselerasi. Tetapi gerakan ini selalu dipandang sebagai cara terakhir; kebanyakan kepala sekolah percaya masih banyak pilihan lain.

                        Kenyataannya, banyak cara lain bagi anak berbakat yang lebih tua di Jerman untuk mengasah kemampuannya, seperti level luar biasa tinggi, kompetisi nasional pertumbuhan cepat pada beberapa subjek (seperti bahasa dan matematika) yang disubsidi besar-besaran oleh pemerintah (Wagner, 1995). Para belia dipersiapkan untuk ini di sekolah masing-masing. Hadiahnya biasanya dari kalanagan pendidikan itu sendiri, seperti beasiswa untuk kursus berdasarkan pilihan siswa itu sendiri di negara pilihan atau pada subjek pilihan. Evaluasi tindak lanjut sedang dimulai pada efek dari kompetisi ini terhadap para pemenangnya, khususnya sejauh mana mereka di universitas.

                        Keberhasilan akselerasi di sekolah ditemukan bergantung pada konteks pelaksanaan, seperti fleksibilitas sistem, berapa banyak yang lainnya di sekolah tersebut yang ikut akselerasi, level kematangan siswa, dan dukungan emosional yang diberikan oleh guru pelaksana program. Pada usia berapa akselerasi dimulai dapat memiliki efek berbeda, suatu gambaran yang belum pernah diperoleh dari penelitian. Lagi pula, sering diasumsikan bahwa akselerasi pendidikan berimplikasi lebih kompleks pada isi. Namun, anak mungkin hanya belajar di sepanjang jalur yang sama dengan sebelumnya, sehingga secara sederhana hanya sekedar mempersingkat lama sekolahnya. Namun, ada saat tertentu, ketika lompat kelas menjadi satu-satunya pilihan, dan ketika masalah yang mungki muncul diatasi dengan seksama akselerasi ditemukan berhasil.

                        Bahkan penelitian dari Amerika tentang lompat kelas oleh anak berbakat (baik diidentifikasi melalui tes IQ maupun nilai sekolah) memiliki hasil yang berbeda. Yang lebih dipercaya umum adalah dari riset besar tentang kawasan ini yang dilakukan oleh Stanley dan Benbow yang dengan gigih berargumentasi bahwa akselerasi “memperbaiki motivasi dan belajar para siswa berbakat ” dan bahwa ketakutan terhadap masalah emosional dan sosial adalah berlebihan. Namun, Benbow mengutarakan bahwa akselerasi (dalam berbagai bentuk) tidak sesuai untuk anak-anak, dan menggaris bawahi bahwa banyak faktor harus diperhitungkan bila memaksakan kegiatan ini. Beberapa pertimbangan itu antara lain (Benbow, 1991, h. 31):

                        Akselerasi hanya ketika:

                        • Tak ada tekanan untuk akselerasi.
                        • Siswa memiliki intelegensi 2 persen terbaik.
                        • Guru erasakan hal positif dalam melaksanakan.
                        • Orang tua merasaka hal positif terhadap pelaksanaan.
                        • Siswa mengalami kemajuan dalam subjek akselerasi.
                        • Siswa memiliki emosi stabil.
                        • Siswa memahami apa yang sedang dilakukan.
                        • Siswa berkemauan ikut akselerasi.

                        Dukungan terhadap lompat kelas diberikan Australia dalam studi kasus 10 tahun terhadap hanya 15 siswa ber-IQ di atas 160 (Gross, 1993). Gross menulis agak dramatis bahwa anak yang ‘berbakat secara mendalam’ memiliki masalah emosional, sebab bagi mereka belajar dengan rekan sebaya berkemampuan rata-rata seperti membatasi mereka yang berkemampuan rata-rata tersebut dalam belajar dengan “anak yang memiliki cacat sedemikian berbakat ” (h.475). Wanita ini sangat cenderung pada lompatan beberapa kelas karena “bagi anak ber IQ 160 lompat kelas satu tahun, bahkan ketika dilengkapi denga kelas pengayaan atau diberi perlakuan khusus, tidak efektif baik secara akademis ataupun sosial, sehingga lebih baik belajar dengan rekan sebayanya ” (h. 486). Namun, di dalam sampel Freeman (1991) yang terdiri dari 23 belia denga IQ lebih dari 160 di berbagai sekolah di Inggris, IQ ditemukan tidak berkaitan dengan masalah emosional.

                        Bahkan prospek outcome akademik jangka panjang dari akselerasi diragukan. Sebagai contoh, suatu studi sepuluh tahun membandingkan siswa akselerasi dan non akselerasi, bahkan oleh para peneliti pro akselerasi Amerika, Swiatek dan Benbow (1991), menemukan bahwa pada usia 23 “sedikit perbedaan signifikan yang ditemukan antara dua kelompok dalam hal variabel akademik dan psiko-sosial yang diteliti” (h.528). efek yang sangat meyakinkan tampaknya adalah pada saat sekolah itu sendiri.

                        F. Efek Emosional dari Akselerasi

                        Dalam suatu kajian menyeluruh terhadap 26 hasil penelitian di Amerika tentang akselerasi, Kulik dan Kulik (1984) menemukan bahwa hanya sedikit penelitian tentang efek emosional, dan bagi yang di asses secara paper and pencil test “bukanlah metode yang biasanya digunakan untuk mengukur sukses dalam kehidupan ” (h.89). konsekuensinya, meskipun anak akselerasi menunjukkan kemajuan akademik yang baik, tak ada kesimpulan, demikian ia tulis, yang dapat ditarik tentang adanya efek terhadap kemajuan mereka. Southern & Jones (1991) juga menemukan dari reviewnya yang luas terhadap penelitian di Amerika pada efek akselerasi, bahwa konsekuensi emosional telah diabaikan dalam sebagian besar penelitian. Juga tidak ada penelitian yang mencoba mencari bentuk-bentuk akselerasi yang sesuai untuk setiap karakteristik siswa berbakat. Memang ada kemungkinan bahwa siswa potensial lebih matang secara emosional daripada rekan sebayanya. Dalam suatu studi, remaja berbakat secara intelektual yang beranjak dewasa ditemukan secara emosional dan intelektual lebih mirip orang dewasa daripada rekan sebayanya (Luthar et al, 1992).

                        Semakin muda anak, tampaknya semakin mudah integrasi emosionalnya pada kelas yang lebih tua, sedangkan perubahan pada masa dewasa lebih dapat menyebabkan perbedaan secara nyata (Walberg, 1995). Juga secara intelektual, efek dari akselerasi pembelajaran telah ditemukan lebih mudah ketika anak lebih muda.

                        Dimulai tahun 1991, eksperimen empat tahun oleh peneliti Jerman membandingkan siswa gymnasium (sekolah gramatikal) yang cemerlang yang memperoleh Abitur (serupa dengan level A) dalam delapan tahun dari keadaan normal sembilan tahun oleh siswa berkemampuan biasa pada usia yang sama (Heller, 1995). Eksperimen tersebut mencakup test tahunan, provisi umpan balik untuk orang tua, guru dan siswa, dan membandingkan tingkat ujian akhir. Kelompok yang lebih maju merasa jauh lebih kuat daripada kelompok yang tidak diseleksi dan bahwa hasil yang diperoleh adalah dari upaya mereka sendiri, meskipun mereka juga menunjukkan gejala kecemasan yang lebih tinggi. Para guru ditemukan mengalami kesulitan dalam mengorganisasi pembelajaran kelompok belajar kecil dan dalam mempromosikan kerjasama di antara para siswa. Simpulan utamanya adalah campuran: terutama bahwa para guru membutuhkan pelatihan khusus dalam melaksanakan kegiatan akselerasi; dan hal ini seharusnya berfokus pada metode pembelajaran discovery, sesuai dengan keterampilan belajar siswa dan pendekatan pembelajaran co-operative. Tanpa kecakapan khusus tersebut, bnilai jangka panjang untuk akselerasi sesingkat satu tahun akan sangat meragukan.

                        Kebanyakan penelitian tentang akselerasi berkonsentrasi pada pencapaian, namun laporan diri (Freeman, 1996) telah menyajikan pandangan diri yang jarang tentang efek emosional.  Bagi anak-anak dari sampel Inggris, keputusan pertama untuk ikut akselerasi biasanya diambil oleh guru dengan persetujuan (kadang-kadang keengganan) orang tua; sedikit anak yang telah dimintai pendapatnya. Bagi anak akselerasi yang berusia 16 sampai 17 tahun, masalah yang umum berkembang dari langkah pengambilan keputusan seperti ini ditemukan melalui wawancara yang lama di rumah. Baik anak maupun orang tua menjelaskan, sebagai contoh, betapa sulitnya mengatasi masalah tipikal bagaimana mengambil posisi, selagi siswa yang lebih tua di dalam kelas akselerasi untuk anak belasan tahun diberikan kebebasan yang lebih. Beberapa belia akselerasi menganggap dirinya sebagai kecil, dibandingkan teman-temannya, meskipun mereka nyatanya berketinggian normal pada usianya. Siswa yang paling senang dengan kondisi seperti ini adalah anak yang tinggi dan anak laki-laki yang tampak dewasa, yang dikatakan memungkinkannya lulus sekolah lebih cepat. Salah seorang ayah berkata dengan bangganya tentang anak laki-lakinya yang telah menempuh lompat kelas dua tingkat: “Saya merasa bersalah paadanya; mereka pria dan ia anak laki-laki “. Anak laki-laki yang berbakat berkomentar bahwa jika Anda masuk universitas terlalu muda Anda akan kehilangan banyak: “Anda tak kan bisa memulainya dengan pergi ke bar mahasiswa”.

                        Simpulan secara menyeluruh terhadap berbagai penelitian adalah bahwa akselerasi dapat berjalan sebagaimana mestinya, khususnya untuk matematika dan bahasa asing, tetapi dengan upaya yang sangat keras. Suatu survei gabungan antara Oxfordshire County Council dan Oxford Brookes University tentang bagaimana 12 sekolah (dasar, menengah pertama, dan menengah atas) mendidik siswa 2%-terbaiknya, menemukan bahwa sangat umum bagi siswa sekolah dasar mengerjakan tugas bersama siswa yang lebih tua ketika pembelajaran di kelas berbagai umur, tetapi tidak demikian halnya dengan jenjang lainnya (Oxfordshire, 1995). Semua sekolah memberikan dukungan dengan berbagai bentuk bagi anak-anaknya yang berkemampuan tinggi, meskipun yang bisa bermanfaat di satu sekolah belum tentu bermanfaat di sekolah lainnya. Namun dari sini dan penelitian lain di Oxfordshire, pemimpin penelitian menyimpulkan bahwa lompat kelas dapat dianggap sebagai kegagalan sekolah dalam menyediakan pendidikan yang memadai bagi siswanya yang berkemampuan tinggi (Eyre, 1997).

                        Dalam suatu kajian ulang terhadap penelitian oleh orang Amerika pada perkembangan emosional dari siswa berbakat yang ikut akselerasi, Cornell et al (1991) menyimpulkan bahwa “sedikit peneliti yang mengamati penyesuaian sosio-emosional dengan pengukuran psikologis yang memadai” (h. 91), dan sedikit yang telah melihat efek jangka panajang. Tak ada data yang telah muncul dari suatu penelitian yang mengindikasi siswa yang mana akan berhasil dalam program memasuki college dini. Penulis memperingatkan tentang penarikan kesimpulan dari studi pro akselerasi, yang seringkali dilakuakan oleh peneliti yang getol dengan gagasan akselerasi namun tanpa disertai perhatian yang memadai tentang kompleksitas penyesuaian sosio-kultural. Sebagai contoh, kurangnya perbedaan antara kelompok pembanding mungkin tidak mengindikasikan tidak adanya masalah, namun lebih cenderung pada tidak memadainya instrumen atau metodologi. Demikian juga, penelitian yang memiliki kecenderungan untuk memperlihatkan efek menguntungkan dari akselerasi tidak perlu mendemonstrasikan efek negatif dari non-akselerasi.

                        Penelitian tentang penyesuaian sosio-emosional dari siswa akselerasi

                        • Pengukuran tunggal dari rasa percaya diri tidak memadai, berbagai cara pengukuran seharusnya digunakan dalam konteks perkembangan, termasuk keluarga dan teman sebaya.
                        • Laporan diri dapat didistorsi oleh upaya mempertahankan diri atau kekurang sadaran. Anak hanya memiliki pengalamannya sendiri yang mana didasarkan atas perasaannya sendiri sehingga tidak dapat berperan sebagai kelompok kontrol eksperimen.
                        • Tes yang telah distandarisasi dapat menjadi pembanding yang terpercaya, tatapi tidak dapat mencatat tekanan khusus pada siswa akselerasi, seperti hilangnya teman sebaya. Konsekuensinya, mereka seharusnya digunakan bersamaan dengan sesi konseling individual.
                        • Adalah tidak cukup membandingkan satu kelompok siswa terpilih akselerasi dengan kelompok non-akselerasi untuk menunjukkan efek akselerasi. Idealnya, kelompok yang dipasangkan dari siswa berkemampuan sama dan pencapaian samalah yang seharusnya dibandingkan, satu kelompok di kelas biasa dan kelompok lain di kelas akselerasi.
                        • Adalah sangat bermanfat mengasses perkembangan emosional ana-anak tersebut baik sebelum maupun sesudah akselerasi.
                        • Drop-out dari akselerasi seharusnya dimasukkan dalam setiap penelitisan, mereka barangkali menjadi siswa yang memiliki pengalaman terhadap masalah yang paling banyak muncul

                        G. Akselerasi di Sekolah Khusus

                        Anak berbakat yang memiliki kesadaran tinggi pada standar excellence yang dicapai oleh orang dewasa yang memiliki nama besar mungkin dapat meraih sukses lebih tinggi dari pada keterampilan yang diperkenankan pada saat itu, yang khususnya dapat menyebabkan frustasi ketika mereka tidak memiliki sarana untuk mewujudkan tujuannya. Banyak bakat atau talenta, khususnya musik dan seni performans, yang agaknya membutuhkan pendidikan khusus full-time sehingga anak-anak dapat mendalami secara mandiri sedalam-dalamnya dari pada di sekolah biasa dan dengan demikian bergerak lebih cepat pada disiplin mereka. Dalam sekolah spesialis mungkin berarti bahwa anak-anak dapat bergerak individual, dalam kelompok atau klasikal.

                        Saat ini terdapat 60 sekolah dasar dan sekolah menengah eksperimen di China dengan kelas-kelas akselerasi untuk siswa –siswa berbakat intelektual berusia sama. Menyelenggarakan kelas campuran dikatakan mengabaikan masalah emosional yang disebabkan oleh akselerasi pada kelompok umur. Suatu perbandingan antara siswa berusia 16 tahun yang telah mengikuti kelas akselerasi dengan kelompok campuran di sekolah biasa. (dilaporkan dalam Zha 1995a). Menggunakan Tes Intelegensi Wechsler versi China, ditemukan sedikit perbedaan dalam IQ, tetapi perbedaan besar terjadi pada cara berpikir. Sekolah eksperimen lebih baik dalam hal tes memori, perhatian, spasial dan kemampuan matemati, dan konsekuensinya kemampuan belajar, sedangkan kelas non eksperimen lebih baik dalam hal bahasa dan kemampuan melakukan generalisasi. Memang, siswa berbakat ditemukan lebih sering mencapai sesuatu lebih tinggi dan jauh lebih kompetitif (Zha, 1995b).

                        Di Inggris terdapat berlusin-lusin sekolah ‘tidak resmi’ yang sangat selektif untuk yang berbakat akademis. Meskipun saat ini sekolah-sekolah tersebut hampir seluruhnya swasta, sebagian besar diantaranya sesunguhnya adalah Direct Grant Schools, beberapa diantaranya menjadi ‘rumah-pengkarbitan’ yang efektif bagi anak-anak berbakat intelektual demi sukses akademis dan masuk ke Oxbridge. Sekolah-sekolah ini seringkali menaikkan seluruh kelas setiap tahun. Di sana juga terdapat sekolah-sekolah non selektif yang mengkhususkan diri dalam mengajar subjek-subjek tingkat tinggi tertentu, seperti the 222 Technology Colleges dan Language Colleges (direncanakan 300 lebih sekolah spesialis, seperti dilaporkan dalam TES 1997). Language Colleges ini mewajibkan siswa dalam kelas campuran berbagai kemampuan untuk mempelajari dua bahasa asing, sebagai pembeda dengan sekolah-sekolah bahasa terpilih di Rusia yang mengajar semua subjek menggunakan bahasa asing. Sekolah-sekolah magnet ini bertujuan untuk menarik (bukan menyeleksi) anak-anak bertalenta ke area excellence, seperti musik. Sekolah-sekolah seperti ini dapat diselenggarakan seperti sekolah spesialis yang memungkinkan siswa belajar dengan kecepatannya sendiri, dengan efektifnya mengakselerasi mereka dalam konteks sekolah yang dapat diterima. Akan tetapi, tidak ada penelitian yang telah dilakukan pada bentuk-bentuk kelompok akselerasi ini.


                        BAB IV

                        BERBAGAI BENTUK PENGAYAAN

                        Pengayaan pendidikan merupakan upaya besar-besaran mendalami subjek-subjek kurikulum dasar dengan gagasan dan pengetahuan yang memungkinkan siswa memiliki wawasan yang lebih luas dari area subjek bukan menu tambahan yang bergantung pada ada tidaknya cukup uang untuk materi ‘ekstra’ dan penghasilan tambahan. Meskipun hal ini direkomendasikan untuk semua siswa, namun khususnya merupakan aspek yang penting  dalam pendidikan untuk mereka yang punya potensi untuk mendalami sejauh-jauhnya elemen-elemen area studi tertentu. Fokus dari pengayaan untuk anak-anak berkemampuan tinggi adalah menghubungkan pembelajaran dengan area lain dan bermain dengan gagasan-gagasan sehingga sampai ke gagasan-gagasan baru. Tugas guru dalam pengayaan adalah menyediakan latar pengalaman belajar, dan membimbing serta mendorong siswa untuk bereksplorasi lebih jauh. Capaian lebih luas dari anak-anak bertumpu pada keuntungan dari pemahaman yang lebih baik, memasuki dan membentuk gagasan baru, sejalan dengan kemungkinan penguatan konsep diri.

                        Dalam suatu survei terhadap 8.000 studi komparatif tentang pendidikan Amerika untuk anak-anak berbakat, Walberg (1995) menemukan bahwa siswa-siswa dalam pendidikan pengayaan berhasil lebih baik di sekolah daripada anak-anak berkemampuan sama tetapi tanpa pendidikan pengayaan. Tetapi ia menekankan bahwa motivasi menjadi faktor penting sama halnya dengan kemampuan itu sendiri. Ia mengidentifikasi adanya “efek Mathius” sehingga anak yang sudah maju cenderung lebih menarik perhatian dan mendapatkan bantuan ekstra sehingga akan lebih jauh lagi memperbaiki diri. Di Israel, program khusus untuk anak berbakat (yang dipilih melalui tes terhadap kemampuan belajar umum) melayani 12.000 siswa telah melakukan kegiatan lebih dari 20 tahun, di bawah kebijakan menteri pendidikan, budaya dan olah raga. Kemudian, dibandingkan dengan 771 anak dari kelas berbakat terpisah dalam sekolah umum dengan 1.008 anak berkemampuan sama yang diberi satu hari pengayaan setiap minggu, anak-anak di kelas khusus dilaporkan mereka lebih tertantang dan lebih berhasil secara akademis, tetapi juga terasing dari anak-anak lain (Shahal, 1995). Dari kelas-kelas pengayaan tersebut, 81% anak dilaporkan bermasalah dalam menyelesaikan tugas biasa yangmereka tidak ikuti hari itu, dan ketidak hadiran mingguan itu menyebabkan masalah kelompok sebaya: sebagian besar kelas berbakat lebih memilih pengayaan umum, demikian juga orang tua mereka.

                        Masalah utama dari kegiatan pengayaan untuk anak berkemampuan tinggi adalah bahwa mereka sering tidak memiliki tujuan yang jelas. Simpulan yang sangat baik dari tujuan yang bermanfaatdari kegiatan pengayaan disajikan oleh (dalam Shore et al, 1991, h. 82). Simpulan ini berisi antara lain:

                        • meningkatkan kemampuan analisis dan memecahkan masalah;
                        • mengembangkan ketertarikan yang mendalam dan berharga;
                        • simulasi orisinalitas, inisiatif dan arahan diri.

                        Tempest (1974) meneliti pengaruh pembelajaran pengayaan satu tahun (dilaksanakan oleh guru kelas mereka) di kelas tunggal di Southport (Inggris) anak-anak dipilih berdasarkan IQ tinggi dan kemajuan belajar. Pencapaian sekolah mereka dibandingkan di akhir tahun dengan anak-anak berkemampuan sama di sekolah biasa. Tempest menyimpulkan bahwa sebagian besar anak yang berkemampuan tinggi dapat memberi warna dalam kelas biasa jika mereka diajar dengan cara yang menantang dan menarik. Tetapi pencapaian dari kelas eksperimen ternyata tidak signifikan, dan tindak lanjutnya beberapa tahun kemudian tidak memperlihatkan mereka membuat kemajuan luar biasa melebihi rekan mereka yang berkemampuan sama yang tidak menikmati pendidikan pengayaan.

                        Suatu model sekolah pengayaan telah digunakan selama 20 tahun oleh perancangnya, Renzulli (1995) dan koleganya dengan tujuan menghindari label berbakat. Model ini merupakan model interaktif menggunakan provisi yang disesuaikan dengan ketertarikan siswa itu sendiri. Renzulli menyarankan bahwa daripada menganggap mereka sebagai guru dari siswa berbakat, para spesialis di sekolah tersebut seharusnya disebut ‘spesialis pengayaan’, untuk membantu semua guru dari semua subjek dalam meningkatkan perkembangan talenta. Prosedur ini ternyata sangat membantu khususnya dalam mengembangkan kemampuan siswa yang cemerlang dari latar belakang yang mengganggu yaitu bentuk identifikasi melalui provisi. Program ini menyarankan modifikasi pada kurikulum reguler yang seharusnya dilengkapi dengan konseling kelompok, percontohan, penggunaan sumber dan agensi pendidikan yang lain, dsb. rces and agencies, and so on. Saran ini dimasukkan dalam daftar usulan pengayaan di bawah ini.

                        Temuan-temuan dari Purdue University, AS, menyarankan bahwa membawa anak-anak terpilih ke luar kelas untuk pembelajaran khusus seharusnya bukan kegiatan ekstra suka rela setelah sekolah, tetapi seharusnya diintegrasikan dalam kurikulum sekolah biasa. Hasil dari Program for Academic Enrichment diteliti setelah 10 tahun (Moon et al, 1994). Sejumlah 23 anak muda dan keluarganya yang terlibat selama tiga tahun dalam program tersebut diwawancarai dengan pendekatan studi kasus. Meskipun para guru telah dilatih untuk kegiatan itu, mereka nyatanya sangat bingung terhadap apa yang mereka kerjakan, sehingga pembandingan terhadap outcome-nya sulit dilakukan. Hasilnya menunjukan bahwa anak berbakat melalui berbagai tahapan berbeda dari perkembangan talenta, dan karenanya provisi tertentu menjadi paling efektif jika sesuai dengan perkembangan mereka. Akan tetapi, program pengayaan ini hanya memiliki pengaruh jangka panjang yang moderat; kemajuan ekstra yang dialami anak-anak kebanyakan balik lagi seperti rekan sebaya mereka yang tidak melalui pengalaman seperti mereka.

                        Secara keseluruhan, penelitian menunjukkan adanya ketidakpastian bahwa kemajuan outcome orang dewasa yang luar biasa, dihasilkan dari pendidikan khusus pengayaan di masa anak-anak. Sebagai contoh, sampai usia 40 sampai dengan 50, tak satu pun dari 210 anak-anak New York yang menjadi sampel yang diseleksi untuk Hunter School for the Gifted melalui tingginya skor tes IQ (mean IQ 157) yang menjadi orang luar biasa, meski dengan pendidikan mereka yang menguras tenaga dan menghabiskan beaya besar (Subotnik et al, 1993). Peneliti menyarankan:

                        A. Kemungkinan penyebab mengapa anak-anak dengan pendidikan pengayaan untuk yang berbakat tidak menghasilkan pretasi luar biasa

                          • IQ luar biasa tinggi tidak cukup untuk memprediksi seseorang akan berprestasi luar biasa.
                          • Mendidik untuk prestasi luar biasa dengan sendirinya bukanlah tujuan yang bisa dicapai.
                          • Pendidikan pengayaan yang umum tampaknya tidak cukup memungkinkan anak-anak ber-IQ tinggi meraih standar kelas dunia. Sebaliknya, pendidikan mereka seharusnya memiliki standar akademik tinggi dan memberi kesempatan mendapatkan beasiswa di area-area yang menjadi ketertarikan siswa..
                          • Anak-anak tidak berprestasi luar biasa, bisa karena dengan telah diberi label berbakat sehingga tidak perlu lagi membuktikan tingkat kemampuannya yang tinggi, atau juga karena mereka memilih menghindari penekanan untuk berada di puncak dan memilih berada di kehidupan yang relatif berbahagia dan sukses.
                          Beberapa cara mengorganisasi pengayaan

                          • In-service course dan workshop: untuk guru dalam membantu pengayaan di kelas biasa.
                          • Memperlonggar pembelajaran yang terlalu formal: dengan kemauan untuk melakukannya secara rutin. Hal seperti ini dapat dilakukan dengan restrukturisasi jadwal sekolah dan memasukkan periode belajar mandiri, bisa mengurangi formalitas dengan menugaskan guru-guru individual. Misalnya, jika guru geografi menganggap bahwa beberapa siswanya yang teratas tampak sangat menguasai subjek tersebut, ia dapat melakukan pendekatan kepada kepala sekolah dan staf untuk mengusulkan mereka diijinkan untuk bekerja di situ (baik di ruang geografi atau di ruang lain) pada proyek-proyek khusus. Guru tersebut sudah seharusnya tahu bahwa mereka memahami dengan baik tugas mereka saat ini, dan bahwa apa yang telah ia atur mengenai apa yang akan mereka lakukan bukanlah mengada-ada, tetapi memang mereka mampu dan kaya pengetahuan.
                          • Kontak dengan profesional: anak-anak dapat memperoleh manfaat melalui interaksi dengan misalnya artis, pembawa acara, pesohor, pakar pertanian dan perindustrian, mahasiswa, sarjana, perajin dan lainnya yang bukan pendidik. Hal seperti ini dapat dilakukan dengan menugaskan siswa menunjuk para personal mentor yang mereka inginkan (see Freeman, 1998).
                          • Materi pengayaan ekstra: dapat sharing dalam suatu gugus sekolah, atau ditempatkan di perpustakaan sekolah sehingga seorang anak dapat dapat diberi ijin keluar ruang kelas untuk menggunakannya. Materi kurikulum pengayaan tidak harus berhubungan langsung dengan pelajaran, dan dapat digunakan beberapa kali ketika anak-anak menyelesaikan tugas lebih awal, atau secara sederhana memberikan tantangan. Permainan dan mainan komersial yang dipilih dengan hati-hati sangat membantu sebagaimana materi itu sendiri khususnya yang dirancang untuk meningkatkan keterampilan anak-anak muda dalam observasi dan perencanaan.
                          • Sistem pendukung pengayaan: sistem ini tentunya sangat beragam sesuai dengan kondisi masyarakat. Barangkali di lokasi terdapat asosiasi lokal, atau club dan ormas yang menyelenggarakan kegiatan dan dapat menerima kelompok-kelompok dari sekolah, seperti para talenta dan matematikawan muda. Sistem juga dimungkinkan berupa kursus di museum dan perpustakaan, seperti sesi seni dan puisi untuk anak-anak di akhir pekan, bahkan kursus koresponden, museum, pusat pameran, galeri seni dsb.seringkali memiliki staf berdedikasi tinggi yang dengan antusias akan membantu.
                          • Kompetisi: yang diselenggarakan kelompok swasta, seperti kompetisi puisi surat kabar, atau kelompok internasional seperti Odyssey of the Mind, yang terbuka untuk semua anak dalam berkompetisi.
                          • College atau pendidikan tingkat tinggi lain: dimungkinkan dipersuasi untuk mengijinkan anak-anak yang cemerlang untuk menggunakan fasilitas mereka, sedangkan kalangan bisnis atau rumah produksi kemungkinan juga mau memberikan bantuan.
                          • Modifikasi kurikulum reguler: tingkat tantangan dari materi pembelajaran seharusnya didiferensiasi melalui a.l. menyesuaikan kurikulum dan pengelompokan anak-anak dengan ketertarikan yang sama.
                          • Meningkatkan pembelajaran mendalam dan memacu keterampilan tingkat tinggi: khususnya realita masalah-masalah tingkat dunia, meningkatka kesadaran sosial.
                          • Sesi Out of school: dapat diselenggarakan oleh para guru spesialis dan pakar dari luar dan untuk durasi yang berbeda-beda, bisa satu jam atau satu hari. Sistem paruh waktu ini dimungkinkan untuk menghindari efek samping menyinggung perasaan pihak lain di kelas atau menyebabkan seseorang emosional karena ada anak berkemampuan tinggi yang terpilih bekerja di tempat mereka sendiri sementara banyak anak lain yang berkemampuan dan memiliki interes sama. Kelemahan dari kegiatan penarikan keluar seperti ini antara lain fragmentasi pembelajaran, disrupsi antar pelajaran, dan berkurangnya pelajaran.

                          B. Kreativitas Tingkat Tinggi

                          Dari contoh bukti yang disajikan di atas, dapat dilihat bahwa meskipun seorang anak mungkin dapat mencapai amat sangat bagus di ujian sekolah atau pun skor tes IQ yang sangat tinggi, ia mungkin tidak dapat mengambil manfaat dari belajarnya itu untuk lebih jauh menuju berpikir kreatif dan penemuan, kemungkinan disebabkan adanya tekanan untuk memperoleh skor ujian yang tingi. Imajinasi dan kreativitas sulit diukur. Imajinasi merupakan awalan yang bila dikembangkan menjadi kreativitas: outcome dari imajinasi dapat berupa, sebagai contoh, kesimpulan baru dari penyusunan kembali secara mental apa yang sudah dipahami, yang seringkali mengawali pengembangan ilmu pengetahuan kreatif (Simonton, 1988). Overview penelitian terhadap tes kreativitas, Cropley (1995) menemukan bahwa memprediksi kreativitas di masa depan dengan tes adalah sedikit lebih baik memprediksinya melalui IQ, tetapi tes ini mengalami kemajuan pesat dengan memfokuskan ke area khusus seperti musik atau menulis kreatif. Maka Ia menyarankan bahwa tes-tes seperti ini tetap berguna sebagai indikator potensial sebab adalah normal sampai dengan dewasa produk kreatif dapat secara luas dikembangkan.

                          Tetapi dapatkah siswa dengan pencapaian tingi diajar untuk kreatif, akankah hal itu menguntungkan kehidupan mereka, dan dapatkah pengayaan menjadi wahana untuk itu? Karena berpikir kreatif merupakan bagian dari berpikir sehari-hari, tidak ada alasan nyata mengapa pendekatan pembelajaran ini tidak dapat diajarkan. Kenyataannya, Torrance (1987), yang bekerja di bidang ini bertahun-tahun, mengamati 142 kursus kreativitas di AS dan menyimpulkan bahwa banyak bukti kreativitas dapat diajarkan melalui berbagai cara pembelajaran pengayaan. Yang terbaik, ia menemukan, termasuk memacu keterampilan berpikir kreatif dan mengembangkan motivasi anak-anak untuk bereksperimen dengan gagasan-gagasan.

                          Urban (1995), peneliti Jerman di area kreativitas berbakat, menyimpulkan bahwa sulit memisahkan intelek intelek dan kreativitas pada anak yang masih sangat muda, tetapi karena tekanan sosial dan pendidikan memaksakan keteraturan pada proses berpikir “meresahkan” itu, membedakannya menjadi mudah. Ia telah mengkonstruksi suatu  model (Compotential) yang tidak mengukur kreativitas seperti kebanyakan orang, namun lebih pada ‘produksi yang tampak’ dan aspek-aspek psikologis dari kreativitas. Berpijak dari sini, ia menyarankan bahwa adalah penting membantu siswa melihat nilai-nilai dari solusi kreatif dalam situasi kehidupan nyata, dan bahwa pengembangan dari pendekatan kreatif pada semua pembelajaran dan kegiatan seharusnya dilihat sebagai proses jangka panjang menyatukan keterlibatan personal. Memang, kraetivitas dalam semua bentuknya dideskripsikan oleh orang Amerika bernama Weisberg (1992) sebagai keahlian yang dikombinasikan dengan motivasi tingkat tinggi.

                          Sejalan dengan ini, dapat dilihat bahwa budaya dan kesempatan dapat menyebabkanb perbedaan besar dalam kreativitas. Suatu studi komparatif selama tiga tahun terhadap kreativitas teknik dari remaja berkemampuan tinggi dari Jerman dan China (Heller & Hany, 1995) menemukan bahwa pada awalnya remaja China memiliki skor lebih tinggi dari pada remaja Jerman dalam hal pemahaman ilmu pengetahuan dan tes non verbal, sedangkan remaja Jerman lebih bagus dalam tugas-tugas praktis. Untuk wanita dari kedua kebangsaan ini kurang kompeten dalam memecahkan masalah ilmu pengetahuan dan teknik, khususnya wanita Jerman yang mencoba mengkompensasi kekurangannya dalam penalaran keruangan dengan menggunakan tipe pemikiran lain yang kurang efisien. Kesimpulan umumnya adalah bahwa pada kedua kebangsaan, usia, intelegensi dan jenis kelamin merupakan determinan utama dari kreativitas teknik, tetapi pada akhirnya keyakinan individual yang berhasil mereka kembangkan yang menentukan dasar-dasar vital keberhasilan.

                          Sebagian besar peneliti pada subjek ini, seperti yang disebut di atas, bersepakat bahwa hal-hal yang esensial dari kreativitas tinggi adalah:

                          Hal-hal esensial dari kreativitas

                          • Motivasi
                          • Pengetahuan
                          • Kesempatan
                          • Gaya pembelajaran kreatif
                          • Pemacu agar kreatif
                          • Penerimaan personalitas terhadap diri sendiri
                          • Berani berbeda

                          Beberapa dari berikut secara ringkas disajikan sekolah untuk anak dengan pencapaian tinggi yang menekankan kreativitas (Freeman, 1991; Sternberg & Lubart,1995). Tetapi metode praktis dari pembelajaran kreatif, apapun tingkatnya baik umum maupun spesifik harus sudah ditentukan dengan persis dan reliabel. Beberapa psikolog, seperti Eysenck (1995), menemukan bahwa skor IQ merupakan akar dari semua jenius kreatif, tetapi lebih banyak lagi yang percaya bahwa keberhasilan kreatif tidak dapat dipisahkan dari kekuatan sosial, seperti pemacu dan motivasi. Kaufman (1992), dalam tindak lanjutnya di American Presidential Scholars, menemukan bahwa cara kreatif satu-satunya di mana individu-individu menggunakan bank memorinya secara besar-besaran merupakan lambang dari rasa kebanggan diri mereka sendiri!

                          C. The Assisted Places Scheme

                          The Assisted Places Scheme di Inggris didirikan tahun 1981 untuk membeayai operasional sekolah swasta untuk anak-anak berkemampuan tinggi, tetapi tidak ada lagi sarjana diambil sejak 1997. lebih dari 75.000 siswa telah menerima bantuan ini dari dana publik yang mencapai lebih dari £150 juta per tahun, melayani 1% dari populasi sekolah, dan siapa saja yang telah memulai akan berlanjut dibeayai sampai lulus sekolah, selama lebih dari sembilan tahun. Bantuan finansial dibuat dalam skala prioritas, bergantung pada pendapatan orang tua, tetapi beberapa sekolah swasta tetap didukung dengan cara seperti ini sampai sekitar 50% siswa. Penelitian terhadap siswa yang diambil (Edwards et al, 1989) menemukan bahwa kurang dari 10% dari anak-anak yang terpilih memiliki ayah yang pekerja manual, dibandingkan dengan 50% pekerja dalam ruang kelas, seperti mengajar. Meskipun anak-anak dari keluarga orang tua tunggal merupakan kategori terbesar, kelompok kurang beruntung lainnya, terutama pengangguran, dan keluarga kulit hitam serta keturunan Asia, memiliki representasi yang sedikit. Mereka juga menemukan bahwa dua pertiga dari anak-anak itu menempati tempat itu untuk pertama kalinya pada usia 16 dan merupakan siswa yang membayar fee di sekolah yang sama.

                          Siswa yang memenangkan Assisted Places hanya di-match-kan dengan skor penalaran verbal, dan dibuat perbandingan hasil evaluasi antara anak yang menerima tawaran dan yang menolak (West & West, 1997). Ditemukan, anak yang menerima tawaran berhasil dengan lebih baik secara signifikan pada level A dan pada lebih banyak subjek daripada yang menolak tawaran dan mendapatkan level A mereka dalam sektor negeri.kuesioner dikirimkan ke 62 sekolah partisipan (tingkat respon 87%), tetapi kelompok pembanding kecil dan tidak sebanding 334 penerima dan 59 non-penerima. Terdapat 34% anak wanita dan 66% anak laki-laki (proporsi gender yang sama seperti pada kebanyakan studi tentang anak berkemampuan yang dipilih guru).

                          Para penelliti lebih jauh lagi, tidak memiliki komunikasi langsung dengan siswa atau keluarganya, sehingga tidak ada cara untuk mengetahui bagaimana jumlah anak-anak di sekolah swasta yang gratis mengalami penurunan, atau mereka tidak tahu sekolah mana yang menolak menjawab dan mengapa. Mereka mungkin, sebagai contoh, telah mendapatkan hasil evaluasi yang buruk, atau mendapatkan siswa dari berbagai latar belakang yang berbeda. Tetapi yang lebih penting lagi, hasil ini sangat indikatif karena, sebagaimana yang dijelaskan para peneliti sendiri: “kemungkinan tidak dapat ditarik pada kesimpulan karena keuntungan untuk siswa AP muncul dari faktor-faktor selain pendidikan mereka dalam sektor independen (sebagai contoh latar belakang keluarga dan keterlibatan oramng tua)” (h.287). Memang, penelitian oleh Saunders (1996) di Sussex University yang didasarkan pada kemajuan kehidupan dari 17.000 orang dewasa menemukan bahwa persekolahan swasta memiliki sedikit atau sama sekali tidak memiliki efek pada prospek pekerjaan saat ini, dan menyimpulkan bahwa apa pun kelas sosial Anda: “pada akhirnya, tak akan ada pengaruhnya secemerlang apa pun Anda dan sekeras apa pun Anda bekerja ” (h. 72).

                          Sebuah poll pada tahun 1997 dengan didanai ISIS (Independent Schools Information Service) mengamati “kelompok sosial, pendapatan keluarga dan latar belakang etnik dari anak ” yang menerima Assisted Place. Subjek yang dipilih acak dari 44 sekolah diminta untuk mengisi form berisi informasi tentang keadaannya menjadi siswa Assisted Places. Form diterima kembali dari 34 sekolah, dengan tingkat respon 77%, menghasilkan informasi dari 3,897 siswa, lebih dari 10% total siswa di assisted places. Mereka menyimpulkan bahwa “Sementara yang dari kelompok sosial-ekonomi lebih tinggi (ABC1) sepertinya justru lebih diuntungkan dari partisipasi dalam the Assisted Places Scheme seperti yang terjadi tahun 1991 [polling Mori yang dilakukan sebelumnya], mereka sepertinya menerima dukungan finansial lebih banyak (+8 point)”. Dari keadaan ini tampak berarti bahwa meskipun proporsi dari kelompok sosial ekonomi lebih tinggi belum berubah, income mereka menukik turun sehingga mereka dihargai pada tingkat jauh lebih tinggi dari penerimaan dana dari skema tersebut. Lagi pula, meskipun 71% orang tua dari kelompok A dan B sangat perhatian pada skema tersebut, hanya 29% orang tua dari D dan E mengetahuinya.

                          Akan tetapi, satu hal yang harus dipertanyakan dari penelitian Mori, yaitu income orang tua yang mana yang digunakan sebagai patokan? Jika orang tua bercerai atau ibu bekerja paruh waktu, menggunakan income-nya dapat menghilanagkan peluang mendapatkan finansial bagi anaknya. Jika, sebagaimana diakui Edwards tujuh tahun lampau, dua pertiga dari yang mengambil tempat untuk pertama kali pada usia 16 tahun adalah sudah menjadi siswa yang membayar fee di sekolah di mana mereka memenangkan the Assisted Place, gambaran seperti ini sepertinya tidak berubah secara radikal. Siswa membayar  untuk apa dan pada siapa, sebelum mereka mendapatkan Assisted Place? Meskipun laporan itu mengaku bahwa proporsi dari siswa etnik minoritas naik 11%, mereka paling banyak dari keturunan Asia, dan 15% dari siswa tidak teridentifikasi. Sasaran utama dari perhatian adalah bahwa biasanya sekolah penyelenggara yang membawa para sarjana pada kesuksesan dalam memperoleh the Assisted Place, mengapa kemudian mereka dihapus dari sektor yang diselenggarakan?

                          D. Kursus Liburan dan Kegiatan di Luar Sekolah untuk Anak Berkecerdasan Tinggi

                          Sejauh ini kebanyakan dari provisi khusus untuk anak berbakat terjadi di Amerika Utara, biasanya berupa kursus liburan, baik harian maupun sepanjang waktu. Jumlah dari yang seperti ini telah tumbuh sejak dimulai pada akhir tahun 1970-an untuk menangani beberapa ribu siswa cemerlang berusia 12-16 tahun. Tiga organisasi terbesar yang menawarkan kursus ini adalah the Center for Talented Youth dari Johns Hopkins University (satu cabangnya adalah City University, Dublin), the Talent Identification Programme di Duke University dan the Northwestern Center for Talent Development. Mereka masing-masing memiliki data yang lengkap membandingkan pencapaian siswa di kursus mereka, yang dipilih melalui skor dalam Scholastic Aptitude Tests (SATs Amerika), terhadap mereka yang gagal mendapatkan tempat. Para peneliti akhirnya semuanya memperlihatkan kursus tersebut telah menaikkan pengetahuan dan antusiasisme siswa untuk kawasan yang dipelajari.

                          SchulerAkademien dari Jerman (akademi yang diselenggarakan oleh Bildung und Begabung, yayasan yang mendanai anak-anak berbakat) merupakan kursus dan kompetisi yang kuat yang ada di seluruh pelosok negeri. Sejak 1988 lebih dari 15.000 anak-anak berusia 16-19 tahun yang memiliki akademik tinggi dan motivasi tinggi menghadiri sekitar 17 hari dengan 90 partisipan pada setiap sesi (Wagner, 1995). Suatu studi evaluasi pada salah satu dari sesi terungkap profil akademis dari partisipan: IQ mereka 15 angka lebih tinggi di atas rata-rata siswa gymnasium (sekolah grammar), dan mereka jauh lebih bisa menikmati musik namun kurang dalam pendidikan fisik (Wagner et al, 1995). Pada akhir kursus, anak laki-laki dan wanita sama lebih baiknya dalam mengendalikan belajar mandiri mereka baik untuk tingkat umum maupun spesifik, dan mereka lebih maju dalam sikap belajar kooperatif yang sebelumnya memang telah secara kuat mereka miliki.

                          Bila ada kesempatan, adalah mungkin membuat perbandingan dengan yang bukan anggota dari the SchulerAkademien ketika salah satu dari kursus liburan terlalu banyak pendaftarnya sehingga kriteria akhir penerimaan dari para remaja belasan tahun yang sama-sama berkemampuan tinggi ini adalah melalui faktor keberuntungan karena undian. Siapa saja yang mengambil kursus belajar intensif ditemukan memiliki keuntungan secara akademis dari kegiatan tersebut. Namun, organisatornya, Dr. Harald Wagner, memberitahu penulis bahwa sejauh ini keuntungan terbesar pada anak-anak muda itu adalah dari segi sosial. Hal ini sejalan dengan temuan dari survei yang dilakukan secara luas di Amerika, bahwa nilai pendidikan dari provisi pada kursus-kursus memang sangat mempengaruhi, yaitu secara konsisten memberikan peluang pada anakberbakat untuk berinteraksi sosial dengan anak-anak yang eperti mereka (Cox et al, 1985).

                          Di Israel, the Weizmann Institute menyelenggarakan program residensi musim panas menggunakan mentor, maupun ‘Matematika melalui surat’ dirancang untuk mengajar lebih dari 2.000 anak-anak sekolah dasar secara tahunan (Maoz, 1993). Penelitian menunjukkan bahwa siswa-siswa yang mengikuti program tersebut bersemangat dalam belajar, dan menikmati pembelajaran sains yang berbeda dengan sekolah dan lebih ‘nyata’. Kegiatan waktu luang yang menyenangkan dari para siswa tersebut lebih variatif dibandingkan dengan kelompok non-partisipasi dari kemampuan yang sama.

                          Anak-anak berkemampuan tinggi yang mengambil bagian di sekolah khusus musi panas dan akhir pekan seringkali mendeskripikan kesenangan mereka dalam pertemuan dan bersantai dengan yang lain dengan cara mereka sendiri. Di Inggris, beberapa otoritas sekolah lokal dan segelintir organisasi swasta (seperti National Association for Gifted Children, Gift, Children of High Intelligence) menyelenggarakan kegiatan di luar sekolah, tetapi tidak ada data yang dikumpulkan dari outcomenya. Dalam overviewnya tentang provisi internasional untuk anak berbakat, Heller (1995) menemukan bahwa perbandingan yang valid antara program yang berbeda dari provisi khusus terhadap anak-anak berkemampuan tinggi yang sama sangatlah jarang, bila tidak bisa disebut tidak ada sama sekali. Akan tetapi, tidaklah logis untuk menerka bahwa para kawula muda yang cemerlang penuh motivasi ini, di bawah tutorial intensif dalam atmosfer pembelajaran yang menyenangkan, akan sungguh-sungguh pemelajar yang lebih gigih.

                          E. Kepakaran Guru

                          Menghadapi siswa yang haus bacaan, menalar dan menyerap informasi dengan cepat, bertanya, menemukan masalah, menemukan solusi kreatif, dan menguasai konsep dan gagasan abstrak dari kaum muda, banyak guru yang mungkin merasa kemampuannya tidak memadai. Tetapi seorang guru tidak harus menjadi berpengetahuan super untuk berkarya dengan anak-anak berkemampuan tinggi, yang lebih ia butuhkan adalah ia harus tertarik dan bersemangat belajar bersama siswa tersebut. Semua guru dapat menawarkan dukungan dan kepakaran kepada siswa berkemampuan tinggi mereka. Akan tetapi di Amerika, para guru dari anak berbakat harus mendapatkan sertifikasi dan sudah diwajibkan di 21 dari 50 negara bagian, dan sebuah survei menunjukkan bahwa guru-guru yang telah dilatih ternyata lebih efektif (Hansen & Feldhusen, 1994). Dapat diharapkan bahwa para guru yang memiliki sikap positif pada anak berkemampuan tinggi dan memiliki teknik untuk membantu mereka akan lebih efektif, dan dengan pelatihan tentunya akan lebih baik lagi.

                          Perbedaan di temukan di Inggris antara sikap dan cara mengajar guru sekolah dasar dan sekolah lanjutan (Kerry & Kerry, 1997). Para guru yang menghadiri sesi pelatihan pendidikan untuk anak berkemampuan tinggi ditanya tentang strategi mereka dalam membedakan gaya mengajar menggunakan checklist yang dikumpulkan mereka sendiri. Meskipun penelitian ini kecil dan fokus pada para guru yang tertarik (58 responses), namun menyimpulkan indikasi adanya “pemikiran praktis”. Semua guru menyukai pertanayaan terbuka, menuntut target yang lebih tingi, memacu keterampilan kepustakaan, dan melakukan diskusi dengan siswa satu per satu. Tetapi sebagai tambahan, sekolah dasar menggunakan lebih banyak sumber-sumber yang dibutuhkan dan tugas-tugas yang lebih open-ended. Diferensiasi tugas kurang digunakan di sekolah lanjutan.

                          Belajar secara akademis dari anak berkemampuan tinggi dapat diupayakan dengan perencanaan yang matang dan menyelenggarakan sistem pendidikan yang sesuai untuk kebutuhan mereka. Dukungan luas, khususnya keluarga, adalah penting untuk anak agar dapat mencapai tingkat yang paling tinggi dari pemikiran dan kreativitas.Rekomendasi dari penelitian disajikan berikut ini.

                          Mengajar anak berkemampuan tinggi di kelas biasa

                          Memperbaiki tuntutan tugas

                          • Pengetahuan baru seharusnya tidak dipresentasikan secara terpisah sebagai fakta untuk diingat, tetapi diberikan dalam konteks kerangka kerja konseptual.
                          • Guru seharusnya menerapkan pendekatan pengungkapan masalah maupun pemecahan masalah untuk merangsang pemikiran tentang area yang sedang dipelajari.
                          • Mengajar untuk setiap kali demi keteramplan berpikit ‘ilmiah’ jelas secara lebih mendalam daripada biasanya.
                          • Menekankan konsep-konsep abstrak maupun dasar.
                          • Materi seharusnya berkualitas tinggi, tingkat bacaan seharusnya menuntut respons yang kompleks dan menghindari pengulangan.

                          Penggunaan bahasa

                          • Tuntutan intelektual terhadap pembelajaran dapat dikenal melalui tingkatan, kecepatan, dan kualitas interaksi verbal yang berlangsung pada kegiatan itu.
                          • Talenta seharusnya juga menggunakan teknik bahasa yang sesuai, bukan versi yang seadanya saja.
                          • Pacu permainan kata, khususnya peribahasa dan idiom.
                          • Pacu questioning sebagai bagian daro pembelajaran sehari-hari, untuk merangsang pemecahan masalah yang kreatif.

                          Komunikasi

                          • Sebagai contoh, siswa memberikan penjelasan dengan suara keras, membandingkan pembelajaran dan gagasan yang lama dan baru dengan rekan sebaya berkemampuan sama.
                          • Mengajar keterampilan penelitian sehingga siswa dapat mengembangkan materi secara mandiri.

                          Memacu ke prestasi puncak

                          • Hargai waktunya sendiri. Ketika anak-anak mencapai prestasi puncak secara konsisten, sesuai kontrak yang telah dilakukan dengan guru, mereka dapat diberi penghargaan dengan diberi waktu untuk proyeknya sendiri. Sebagai contoh, telah disepakati waktu yang diberikan untuk proyek tersebut tidak mengganggu siswa lain di kelas itu, seperti digunakan sepenuhnya di perpustakaan, tetapi wkatu yang diberikan sepenuhnya itu harus masih di bawah pengawasan guru.
                          • Tujuan seharusnya dibuat tingkat tinggi, bisa sama dengan standar profesional.
                          • Jika memungkinkan seharusnya ditunjuk Mentor.
                          • Yakinkan bahwa kemampuan kretaifnya berkembang.
                          • Lihat apakah proyek diselesaikan sebelum yang berikutnya agar ada antusiasme terhadap sesuatu yang baru, dan hasil kerjanya dicek.

                          F. Kebijakan Pendidikan untuk Siswa Berkemampuan

                          Dari perspektif administrasi, sikap sosial dan sikap politik tampak jauh lebih penting daripada akses untuk memperoleh sumber-sumber dalam mengenal dan menyediakan kebutuhan khusus dari siswa yang sangat mampu. Di banyak negara kaya seperti Swedia dan Denmark tidak dapat diterima untuk menyediakan secara berbeda yang memperlihatkan bukti potensi yang lebih tinggi daripada yang lain. (meskipun saat ini sedang dipertimbangkan kembali) (Persson, 1998). Di China dan eks Uni Soviet, pencapaian tingkat tinggi secara tradisonal telah dipandang sebagai berharga pada masyarakat daripada individual. Setiap tahun, Amerika Serikat menghabiskan jutaan dolar dari pemerintah dan sumber lain untuk penelitian dan program bagi pendidikan anak berbakat, sehingga mayoritas besar temuan penelitian dan teori berasal dari sana. Meskipun saat ini mengalir deras penelitian dan banyak teori dari negara lain, khususnya Jerman dan Israel, sangat sedikit penelitian  yang dilakukan di Inggris untuk kawasan ini.

                          DAFTAR PUSTAKA

                          Adey, P. (1991), ‘Pulling yourself up by your own thinking’, European Journal for High Ability, 2, 28-34.

                          Adreani, O. D. & Pagnin, A. (1993), ‘Nurturing the moral development of the gifted’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Albert, R. S. (Ed.) (1992). Genius and Eminence: the Social Psychology of Creativity and Exceptional Achievement, (second edition) Oxford: Pergamon Press.

                          Ari, B.A. & Rich, Y. (1992), ‘Meeting the educational needs of all students in the heterogeneous class’, in P.S. Klein and A. J. Tannenbaum (Eds.) To Be Young and Gifted. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Arnold, K. D. & Subotnik, R.F. (1994), ‘Lessons from contemporary longitudinal studies’, in R.F. Subotnik, & K.D. Arnold, (Eds.) (1994) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Arnold, K.D. (1995), Lives of Promise: What Becomes of High School Valedictorians? San Francisco: Jossey-Bass.

                          Arnot, M. David, M. & Weiner, G. (1996). Educational Reforms and Gender Equality in Schools. Manchester: EOC.

                          Askew, M. & Wiliam, D. (1995). Recent Research in Mathematics Education 5-16. London: HMSO.

                          Babaeva, J.D. (1996). ‘Psychological training for revealing of “hidden” giftedness’, in Leites, N.S. (Ed.). Psychology of Children Giftedness and Youth. Moscow, Academia, pp.158-177.

                          Babaeva, J.D. (1998 in press). ‘The dynamic theory of giftedness: conception and practice’, High Ability Studies, 9.2.

                          Bakker, D.J. (1990). Neuropsychological Treatment of Dyslexia. Oxford: Oxford University Press.

                          Benbow, C.P. & Lubinski, D. (1993), ‘Psychological profiles of the mathematically talented: some sex differences and evidence supporting their biological basis’, in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium). Chichester: Wiley.

                          Benbow, C.P. (1988). ‘Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented pre-adolescents: their nature, effects and possible causes’. Behavioural and Brain Sciences, 11, 169-232.

                          Benbow, C.P. (1991). ‘Meeting the needs of gifted students through use of acceleration’, in M.C. Wang, M.C. Reynolds and H.J. Walberg (Eds.) Handbook of Special Education. Vol. 2. New York: Pergamon Press.

                          Benn, C. & Chitty, C. (1996). Thirty Years On: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive? London: David Fulton.

                          Bennett, N., Desforges, C., Cockburn, A. & Wilkinson, B. (1984). The Quality of Pupils’ Learning Experiences. Hove: Lawrence Earlbaum.

                          Berry, C., (1990). ‘On the origins of exceptional intellectual and cultural achievement’, in Michael J. A. Howe (Ed.), Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester: British Psychological Society.

                          Bloom, B.S. (1985). Developing Talent in Young People, New York: Ballantine Books.

                          Boekaerts, M. (1991). ‘The affective learning process and giftedness’, European Journal for High Ability, 2, 146-160.

                          Boncori, L. (1996), ‘A longitudinal study on academic success and satisfaction’. Paper given at the 5th conference of the European Council for High Ability, Vienna.

                          Bouchard, T.J. (1997), ‘IQ similarity in twins reared apart: findings and responses to critics’, in Intelligence, Heredity and Environment, R.J. Sternberg & E. Grigorenko (Eds.) Cambridge: Cambridge University Press.

                          Brody, L.E. & Persson Benbow C. (1986). ‘Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning’. Journal of Youth and Adolescence, 15, 1-18

                          Brumbaugh, K., Marchaim, U. & Litto, F.M. (1994). ‘How should Developing Countries plan for and implement educational technology: one example.’ Conference proceedings, 11th International Conference on Technology and Education, London, March 27-30. p. 43-45.

                          Butler-Por, N. (1993). ‘Underachieving gifted students’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Chyriwsky, M. & Kennard, R. (1997), ‘Attitudes to able children; a survey of mathematics teachers in English secondary schools’. High Ability Studies, 8, 47-59.

                          Colangelo, N. & Assouline, S. (1995), ‘Self-concept of gifted students: patterns by self-concept domain, grade level, and gender’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Cornell, D.G., Callahan, C.M., Bassin, L.E. & Ramsay, S.G. (1991), ‘Affective development in accelerated students’, in W. T. Southern & E.D. Jones The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teacher’s College.

                          Cornell, D.G., Delcourt, M.A.B., Bland, L.C., Goldberg, M.G. & Oram, G., (1994) ‘Low incidence of behaviour problems among elementary school students in gifted programs’, Journal for the Education of the Gifted, 18, 4-19.

                          Cox, J., Daniel, N., & Boston, B.A. (1985). Educating Able Learners: Programs and Promising Practices. Austin: University of Texas Press.

                          Cropley, A.J. (1995), ‘Creative intelligence: a concept of “true” giftedness’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.). Actualising Talent: a Life-span Approach. London: Cassell.

                          Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. & Whalen, S. (1993). Talented Teenagers. The Roots of Success and Failure. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Czeschlik, T. & Rost, D.H. (1995), ‘Sociometric types and children’s intelligence’. British Journal of Developmental Psychology, 13, 177-189.

                          Dahme, G. (1996), ‘Teachers’ conceptions of gifted students in Indonesia (Java), Germany and USA’. Paper given at the 5th conference of the European Council for High Ability, Vienna.

                          Dar, Y. & Resh, N. (1986) Classroom Composition and Pupil Achievement: a Study of the Effects of Ability-based Classes. London: Gordon and Breach.

                          Denton, C. & Postlethwaite, K. (1985). Able Children: Identifying them in the Classroom, Windsor: NFER-Nelson.

                          Department for Education (1993). Exceptionally Able Children. London: Department for Education.

                          Deslisle, J.R. (1992). Guiding the Social and Emotional Development of Gifted Youth. London: Longman.

                          DfEE (1996). Review of Assessment and Testing Consultation Paper. London: DfEE.

                          DfEE/SCAA (1994). DfEE/SCAA Consultation Conferences on Assessment and Testing: Summary Report. (SCAA\96002\1)

                          Dujardin, K., Guerrien, A., & Leconte, P. (1990). ‘Sleep, brain activation and cognition’. Physiol. Behav. 47,1271-78.

                          Edwards, T. Fitz, J. & Whitty, G. (1989). The State and Private Education: an Evaluation of the Assisted Places Scheme. Brighton: The Falmer Press.

                          Elshout, J. (1995) ‘Talent: the ability to become an expert’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Emerick, L.J. (1992), ‘Academic underachievement among the gifted: Students perceptions of factors that reverse the pattern’. Gifted Child Quarterly, 36, 140-146.

                          Ericsson, K.A. & Lehman, A.C. (1996). ‘Expert and exceptional performance: evidence of maximal adaptation to task constraints’. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.

                          Eyre, D. (1997). Able Children in Ordinary Schools. London: David Fulton.

                          Eysenck, H.J. (1995) Genius: the Natural History of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Farrell, D.M. (1989), ‘Suicide among gifted students’, Roeper Review, 11, 134-139.

                          Feldhusen, J.F. & Kroll, M.D., (1991), ‘Boredom or challenge for the academically talented in school’, Gifted Education International, 7, 80-81.

                          Feldman, D.H. with Goldsmith L.T. (1986) Nature’s Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential. New York: Basic Books.

                          Feuerstein, R. & Tannenbaum, A.J. (1993). ‘Mediating the learning experience of gifted underachievers’, in B. Wallace & H.B. Adams, Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. (Ed.) Bicester: AB Academic Publishers.

                          Flynn, J.R. (1991). Asian Americans: Achievement Beyond IQ. London: Erlbaum.

                          Freeman, J. (1991). Gifted Children Growing Up. London: Cassell; Portsmouth, N.H.: Heinemann Educational.

                          Freeman, J. (1992). ‘Boredom, high ability and underachievement’, in V. Varma (Ed.) How and Why Children Fail. London: Jessica Kingsley.

                          Freeman, J. (1993), ‘Parents and families in nurturing giftedness and talent’, in K.A. Heller, F.J. Monks, A. H. Passow (Eds.) International Handbook for Research on Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Freeman, J. (1995), ‘Towards a policy for actualizing talent’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualizing Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Freeman, J. (1996a). Highly Able Girls and Boys. London: Department for Education and Employment.

                          Freeman, J. (1996b) ‘Self reports on research in high ability’, High Ability Studies, 7, 191-201.

                          Freeman, J. (1997) ‘The emotional development of the highly able’. European Journal of Psychology in Education. XII, 479-493.

                          Freeman, J. (1998) ‘Mentoring gifted pupils’, in S. Goodlad (Ed.) Mentoring and Tutoring by Students. London: Kogan Page.

                          Gagné, F. (1985), ‘Giftedness and talent’, Gifted Child Quarterly, 29, 103-112.

                          Gagné, F. (1995), ‘Learning about the nature of gifts and talents through peer and teacher nominations’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Gallagher, J., Harraine, C.C. & Coleman, M.R. (1997), ‘Challenge or boredom? Gifted students’ views on their schooling’. Roeper Review, 19, 132-136.

                          Galloway, G. (1994), ‘Psychological studies of the relationship of sense of humour to creativity and intelligence: a review’, European Journal for High Ability, 5, 133-144.

                          Gardner, H. (1983) Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

                          Gardner, H. (1993). Creating Minds: an Anatomy of Creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.

                          Gardner, H. (1997). Extraordinary Minds. London: Weidenfeld and Nicolson.

                          George, D. (1992). The Challenge of the Able Child. London: David Fulton.

                          Goertzel, M.G., Goertzel, V., and Goertzel, T.G. (1978). 300 Eminent Personalities. San Francisco: Jossey Bass.

                          Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Good, T.L. (1966), ‘Teacher expectations’, in E. de Corte & F.E. Weinert (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon.

                          Gottfried, A.W., Gottfried, A.E., Bathurst, K. & Guerin, D.W. (1994). Gifted IQ: Early Developmental Aspects. New York: Plenum.

                          Gross, M.U.M. (1993) ‘Nurturing the talents of exceptionally gifted individuals’, in K.A. Heller, F.J. Monks & AH Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Grubar, J-C. (1985). ‘Sleep and mental efficiency’, in J. Freeman, (Ed.) The Psychology of Gifted Children: Perspectives on Development and Education. Chichester: Wiley.

                          Hansen, J.B. & Feldhusen, J.F. (1994), ‘Comparison of trained and untrained teachers of gifted students’ in Gifted Child Quarterly, 38, 115-121.

                          Hany, E. A. (1997) ‘ Modelling Teachers’ Judgements of Giftedness: a Methodological Inquiry of Judgement Bias’, High Ability Studies, 8, 159-178.

                          Hany, E.A. (1993), ‘How teachers identify gifted students: feature processing or concept based classification’, European Journal for High Ability, 4, 196-211.

                          Hany, E.A. (1995), ‘Teachers’ cognitive processes of identifying gifted students’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Hany, E.A. (1996). ‘How leisure activities correspond to the development of creative achievement: insights from a study of highly intelligent individuals’, High Ability Studies, 7, 65-82.

                          Heinbokel, A. (1997), ‘Acceleration through grade-skipping in Germany’. High Ability Studies, 861-77.

                          Heller, K.A. & Hany, E.A. (1995), ‘German-Chinese study on technical creativity: cross-cultural perspectives’. Paper presented at the World Council for Gifted and Talented Children meeting in Hong Kong.

                          Heller, K.A. & Ziegler, A. (1996/7) ‘Gender differences in mathematics and natural sciences: can attributional retraining improve the low performance of gifted females?’ Gifted Child Quarterly, 41, (In press)

                          Heller, K.A. (1995), ‘Evaluation of programs for the gifted’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Heller, K.A., Osterrieder, K. Wystrychowski, (1995), ‘A longitudinal follow-up evaluation study of a statewide acceleration program for highly gifted students at the German gymnasium’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Hess, R.D. & Azuma, H. (1991), ‘Cultural support for schooling: Contrasts between Japan and the United States’. Educ. Researcher, 20, 2-9.

                          Heyman, G.D. & Dweck, C.S. (1996), ‘Development of Motivation’, in E. de Corte & F.E. Weinert (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon.

                          HMI (Her Majesty’s Inspectorate) (1992). The Education of Very Able Children in Maintained Schools. A review by HMI. London: HMSO.

                          Holahan, C.K. & Sears, R.R. (1995). The Gifted Group in Later Maturity. Stanford, CA: Stanford University Press.

                          Jacobs, J.E. & Weisz, V. (1994), ‘Gender stereotypes: implications for gifted education’, Roeper Review, 16, 152-155.

                          Johnson, L.J. & Lewman, B.S. (1990), ‘Parents’ perceptions of the talents of young gifted boys and girls’. Journal for the Education of the Gifted, 13, 176-188.

                          Kanevsky, L. (1992), ‘Gifted children and the learning process: insights on both from the research’, in F. Monks and W. Peters (Eds.) Talent for the Future. Assen: Van Gorcum.

                          Kanevsky, L.S. (1994), ‘A comparative study of children’s learning in the zone of proximal development’, European Journal for High Ability, 5, 163-175.

                          Kaufman, F.A. (1992). ‘What educators can learn from gifted adults’, in F.J. Monks & W. Peters (Eds.), Talent for the Future, Maastricht: Van Gorcum.

                          Kener, Y. (1993). ‘Realistic and ideal self-concept of gifted children’. Unpublished MA thesis, Tel Aviv University (in Hebrew).

                          Kenny, D.A., Archambault, F. & Hallmark, B.W. (1995). The Effects of Group Composition on Gifted and Non-gifted Elementary Students in Cooperative Learning Groups. University of Connecticut, Research Monograph.

                          Kerry, T. & Kerry, C (1997). ‘Teaching the more able; primary and secondary practice compared’, Education Today, 47, 11-16.

                          Kolesaric, V. & Koren, I. (1992). ‘The effect of identification and differential treatment of gifted elementary school pupils’, European Journal for High Ability, 3, 155-163.

                          Kulik, J.A. & Kulik, C. (1984). ‘Synthesis of research on effects of accelerated instruction’, Educational Leadership, October.

                          Lehwald, G. (1990). ‘Curiosity and exploratory behaviour in ability development’, European Journal for High Ability, 1, 204-210.

                          Luthar, S.S., Zigler, E. & Goldstein, D. (1992), ‘Psychosocial adjustment among intellectually gifted adolescents: the role of cognitive-developmental and experiential factors’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 361-373.

                          Lykken, D.T., McGue, M., Tellegan, A. & Bouchard, T.J. (1992). ‘Emergensis: genetic traits that may not run in families’. American Psychologist, 47, 1565-1577.

                          Maguin, E. & Loeber, R. (1996) ‘Academic performance and delinquency’, in Torry, M. & Morris, N. Crime and Justice. Chicago: Chicago University Press.

                          Maoz, N. (1993), ‘Nurturing giftedness in non-school educative settings – using the personnel and material resources of the community’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Marsh, H.W., Chessor, D., Craven, R. & Roche, L. (1995), ‘The effect of gifted and talented programs on academic self-concept: the big fish strikes again’. American Educational Research Journal, 32, 285-319.

                          Mascie-Taylor, C.G.N. (1989). ‘Biological and social aspects of development’, in N. Entwistle (Ed.) Handbook of Educational Ideas and Practices, London: Routledge.

                          Merenheimo, J. (1991), ‘Cultural background and experience controlling the manifestation of giftedness’. Scandinavian Journal of Educational Research, 2, 115-129.

                          Milgram, R. M. & Hong, E (1997), ‘Leisure activities and career development in intellectually gifted Israeli adolescents’, in B. Bain, H. Janzen, J. Paterson, L. Stewin & A. Yu (Eds.) Psychology and Education in the 21st Century. Edmonton: ICP Press.

                          Milgram, R. M. (Ed.) (1991). Counselling Gifted and Talented Children. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

                          Montgomery, D. (1996). Educating the Able. London: Cassell.

                          Moon, S.M., Feldhusen, J.F. & Dillon, D.R. (1994), ‘Long-term effects of an enrichment program based on the Purdue Three-stage model’, Gifted Child Quarterly, 38, 38-48.

                          MORI (1997) Research Study Conducted for ISIS. November-December 1996.

                          Nail, J.M. & Evans, J.G. (1997), ‘The emotional adjustment of gifted adolescents: a view of global functioning’. Roeper Review, 20, 18-21.

                          NIAS (1994). The Education of the More Able Child. Northampton: NIAS.

                          Nisbet, J. (1990). ‘Teaching thinking: an introduction to the research literature’. SCER Spotlights, 26.

                          OERI, 1993 (Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education). National Excellence. A Case for Developing America’s Talent. Washington: US Department of Education.

                          Ojanen, S. & Freeman, J. (1994) The Attitudes and Experiences of Headteachers, Class-Teachers, and Highly Able Pupils towards the Education of the Highly Able in Finland and Britain. Savonlinna: University of Joensuu.

                          Oxfordshire (1995). A Survey of Provision for More Able Pupils in 12 Oxford schools. Occasional Paper, No. 25.

                          Palincsar, A. & Brown, A. (1984) ‘Reciprocal teaching of comprehension – fostering and monitoring activities’, Cognition and Instruction, 1, 117-75.

                          Paris, S.G. & Byrne, J.P. (1989). ‘The Constructivist Approach to Self-regulation and Learning in the Classroom’, in B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.). Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research and Practice. New York: Academic Press.

                          Passow, A.H. (1993), ‘Educational programs for minority/disadvantaged students’ in B. Wallace & H.B. Adams, Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. (Ed.) Bicester: AB Academic Publishers.

                          Perleth, C. & Heller, K.A. (1994). ‘The Munich longitudinal study of giftedness’, in R.F. Subotnik, & K.D. Arnold, (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Perleth, C. (1993), ‘Indicators of high ability in young children’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Persson, R.S. (1998 in press), ‘Paragons of virtue: teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system’, High Ability Studies, 9.

                          Peterson, J.S. & Margolin, K. (1997), ‘Naming Gifted Children: An Example of Unintended “Reproduction’, Journal for the Education of the Gifted, 21, 82-101.

                          Plomin, R., Owen, M.J. & McGuffin, P. (1994), ‘The genetic basis of complex human behaviours’, Science, 264, 1733-1739.

                          Prado, T.M. & Schiebel, W. (1995). ‘Grade skipping: some German experiences’. High Ability Studies, 6, 60-72.

                          Radford, J. (1990). Child Prodigies and Exceptional Early Achievers. London: Harvester Wheatsheaf.

                          Renzulli, J.S. (1995). ‘New directions for the schoolwide enrichment model’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Robinson, N. (1996), ‘Counselling agendas for gifted young people: a commentary’, Journal for the Education of the Gifted, 20, 128-137.

                          Robinson, W.P., Tayler, C.A. & Piolat, M. (1992), ‘Redoublement in relation to self-perception and self-evaluation: France’, Research in Education, 47, 64-75.

                          Rogers, K.B. & Span, P.(1993), ‘Ability grouping with gifted and talented students: research and guidelines’, in K.A. Heller, F.J. Monks, & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.

                          Rost, D.H. & Czeschlik (1994), ‘The psycho-social adjustment of gifted children in middle-childhood’. European Journal of Psychology of Education, IX, 15-25.

                          Rothman, G.R. (1992). ‘Moral reasoning, moral behaviour, and moral giftedness: a developmental perspective’, in Pnina S. Klein & A. J. Tannenbaum (Eds.) To Be Young and Gifted. New Jersey: Ablex.

                          Rowley, S. (1995), ‘Identification and development of talent in young athletes’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.). Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Saunders, P. (1996). Unequal but Fair? A Study of Class Barriers in Britain. London: IEA Health and Welfare Unit.

                          Schaie, K.W. (1996). Intellectual Development in Adulthood; The Seattle Longitudinal Study. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Shahal, N. (1995). ‘Nurturing gifted children’. Paper presented at the World Council for Gifted and Talented Children meeting in Hong Kong.

                          Sharp, C., Hutchison, D., Davis, C. & Keys, W. (1996). The Take-up of Advanced Science and Mathematics Courses: Summary Report. London: School Curriculum and Assessment Authority

                          Sheblanova, H. (1966). ‘A longitudinal study of intellectual and creative development in gifted primary school children’, High Ability Studies, 7, 51-54.

                          Shore, B.M. & Delcourt, M.A.B. (1996), ‘Effective curricular and program practices in gifted education and the interface with general education’, Journal for the Education of the Gifted, 20, 138-154..

                          Shore, B.M. & Kanevsky, L.S. (1993), ‘Thinking processes: being and becoming gifted’, in Heller, K.A., Monks, F.J. &. Passow, H.A. (Eds.) (1993) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Shore, B.M., Coleman, E.B. & Moss, E. (1992), ‘Cognitive psychology and the use of protocols in the understanding of giftedness and high level thinking’, in F. Monks and W. Peters (Eds.) Talent for the Future. Assen: Van Gorcum.

                          Shore, B.M., Cornell, D.G., Robinson, A. & Ward, V.S. (1991). Recommended Practices in Gifted Education: A Critical Analysis. N.Y: Teachers College Press.

                          Silverman, L.K. (1993), ‘The gifted individual’ in L.K. Silverman (Ed.) Counselling the Gifted and Talented. Denver: Love.

                          Simonton, D.K. (1988). Scientific Genius. A Psychology of Science. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Simonton, D.K. (1994), ‘Emergence and realization of genius; the lives and works of 120 classical composers’. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 829-840.

                          Simonton, D.K. (1994). Greatness: Who Makes History and Why. New York: The Guildford Press.

                          Sloboda, J. (1993), ‘Musical ability’, in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium) Chichester: Wiley.

                          Sloboda, J., Davidson, J.W., Howe, M.J.A. & Moore, D.G. (1996), ‘The role of practice in the development of performing musicians’, British Journal of Psychology, 87, 287-309.

                          Smithers, A. (1997). ‘The supply of, and demand for, scientists and engineers’, SBS lecture, Association for Science Education, Birmingham, 2 January.

                          Southern, W.T. & Jones, E.D. (Eds.) (1991) The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teachers College Press.

                          Southern, W.T., Jones, E.D. & Stanley, J.C. (1993), ‘Acceleration and enrichment: the content and development of program options’, in Heller, K.A., Monks, F.J. &. Passow, H.A. (Eds.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Span, P. (1995). ‘Self-regulated learning by highly able children’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Stanley, J.C. (1990) ‘Finding and Helping Young People with Exceptional Mathematical Reasoning Ability’, in: Howe M.J.A. (Ed.) Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester: BPS pp211-221

                          Stanley, J.C.(1993) quoted in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium) Chichester: Wiley.

                          Stapf, A. (1990). ‘Hochbegabte Mädchen: Entwicklung, Identifikation und Beratung, insbesondere im Vorschualter (Highly able girls: development, identification and counselling, especially at pre-school age)’. In Hochbegabte Mädchen,
                          W. Wieczerkowski & T.M. Prado (Eds.). Bad Honnef: K. H. Bock.

                          Stedtnitz, U. (1995) ‘Psychosocial dimensions of high ability: a review of major issues and neglected topics’ in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualizing Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Sternberg, R, & Grigorenko, E. (1997). Intelligence, Heredity and Environment. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: a Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd; Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: Free Press.

                          Sternberg, R.J. (1997), ‘Educating intelligence: infusing the Triarchic Theory into school instruction’, in Intelligence, Heredity and Environment, R.J. Sternberg & E.Grigorenko (Eds.) Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R.J.(1993), ‘Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: a perspective on alternative ‘metaphors of mind’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Subotnik, R., Kassan, L., Summers, E. & Wasser, A. (1993). Genius Revisited: High IQ Children Grow Up. New Jersey: Ablex.

                          Swiatek, M.A. & Benbow, C.P. (1991) ‘Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted students’. Journal of Educational Psychology, 4, 528-538.

                          Sylva, K. (1994). ‘School influences on children’s development’, J. Child Psychol. Psychiat., 35, 135-170

                          Tempest, N.R. (1974) Teaching Clever Children 7-11. London: Routledge and Kegan Paul.

                          Terassier, J-C, (1985). ‘Dysynchrony: uneven development’, in J. Freeman (Ed.) The Psychology of Gifted Children. Chichester: John Wiley.

                          Terman, L.M. (1925-1929). Genetic Studies of Genius Vols. I-V, Stanford: Stanford University Press.

                          TES (Times Educational Supplement) (1997). Secretary for State for Education reported on page 13, January 10.

                          Torrance, E.P. (1987), ‘Teaching for creativity’ in S.G. Isaksen (Ed.) Frontiers of Creativity Research. Buffalo, New York: Bearly.

                          Treffinger, D.J. & Feldhusen, J.F. (1996), ‘Talent recognition and development: successor to gifted education’. Journal for the Education of the Gifted, 19, 181-193.

                          Trost, G. (1993), ‘Prediction of excellence in school, university and work’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Turner, G. (1996), ‘Intelligence and the X chromosome’, Lancet, 347, 1814-15.

                          UFA (University of the First Age) (1996) Pilot Phase One: Report on Summer School 1996. Birmingham Education Dept.

                          Urban, K.K. (1995), ‘Different models in describing, exploring, explaining and nurturing creativity in society’, European Journal for High Ability, 6, 143-159.

                          van Leishout, C.F.M. (1995) ‘Development of social giftedness and gifted personality in context’ in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Wagner, H. (1995) ‘Non-school provision for talent development’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Wagner, H., Neber, H. & Heller, K.A. (1995) ‘The BundesSchülerAkademie: a residential summer program for gifted adolescents in Germany’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Walberg, H.J. (1995), ‘Nurturing children for adult success’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Wallace, B. & Adams H.B. (Eds.) (1993). Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. Bicester: AB Academic Publishers.

                          Webb, J.T. (1993), ‘Nurturing social-emotional development of gifted children’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Weisberg, R. (1992). Creativity, Genius and Other Myths. New York: Freeman.

                          Wertsch, J. D. (1990). Voices of the Mind: a Sociocultural Approach to Mediated Action. London: Harvester Wheatsheaf.

                          West, A. & West, R. (1997), ‘Examination results of pupils offered Assisted Places: comparing GCE Advanced level results in independent and state schools’, Educational Studies, 23, 287-293.

                          West, T. (1991). In the Mind’s Eye. Buffalo: Prometheus.

                          White, K.R. (1992), ‘The relation between socio-economic status and academic achievement’. Psychological Bulletin, 91, 461-481.

                          Winner, E. (1996). Gifted Children: Myths and Realities. New York: Basic Books.

                          Wood, D., Wood, H., Ainsworth, S. & O’Malley, C. (1995), ‘On becoming a tutor: toward an ontogenetic model’. Cognition and Instruction, 13 (4), 565-581.

                          Yewchuk, C. & Jobagy, S. (1991). ‘Gifted adolescents: at risk for suicide’, European Journal for High Ability, 2, 73-85.

                          Zha, Z. (1995a). ‘Development of research and education of gifted children in China’. Paper given in Beijing, China, August.

                          Zha, Z. (1995b), ‘The influence of family education on gifted children’. Paper presented at World Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong.

                          Zorman, R. (1996). ‘The long and winding road from promise to fulfilment in science among gifted females in Israel’, High Ability Studies, 7, 39-50.

                          Zorman, R. (1997). ‘Eureka: the cross-cultural model for identification of hidden talent through enrichment’, Roeper Review, 20, 54-61.

                          Zukerman, H. (1977). Scientific Elite: Nobel Laureates in the United States. New York: Free Press.

                          Tinggalkan Balasan

                          Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

                          Logo WordPress.com

                          You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

                          Gambar Twitter

                          You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

                          Foto Facebook

                          You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

                          Foto Google+

                          You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

                          Connecting to %s

                          %d blogger menyukai ini: