Case Study

November 25, 2009

Contoh Case Study

DOMINASI PERAN KELOMPOK ELITE

Oleh: SW Widodo

Widyaiswara LPMP Jawa Tengah

Hari itu penulis menjadi observer di suatu kelas Bahasa Inggris SMA di Kabupaten Blora. Ketika meminta pertimbangan ke salah seorang Pengawas di Dinas Pendidikan Kabupaten, Saya mendapat kejutan dengan pernyataan beliau bahwa sekolah yang akan Saya kunjungi berkualitas setara dengan RSBI. Maka Saya  pun  meluncur ke sekolah yang dimaksud. Kebetulan Bapak Kepala Sekolah  berkesempatan berpartisipasi juga sebagai observer. Jadi observasi kami lakukan bertiga, Saya, Pengawas dan Kepala Sekolah.

Karena kegiatannya adalah presentasi  bahasa Inggris, maka tempat yang paling ideal adalah di lab bahasa. Setelah siswa siap, maka kegiatan pembelajaran pun dimulai. Setelah kegiatan prosedural, termasuk mempersiapkan presentasi dengan cara copy file ke komputer induk, maka kegiatan inti pun berlangsung.

Keterampilan bahasa yang dilatihkan saat itu adalah speaking (keterampilan berbicara). Siswa dibagi menjadi beberapa kelompok, setiap kelompok memiliki tugas yang berbeda-beda. Materi presentasi per kelompok meliputi antara lain beberapa topik dari Biologi dan Fisika, Presentasi setiap kelompok diwakili 3 orang  yang tampil di depan, sementara yang duduk di bangku tetap bisa berpartisipasi dengan memberikan tanggapan atas pertanyaan kelompok lain. Kegiatan berjalan dengan sangat lancar dan begitu menyenangkan, yang bisa dilihat dari ekspresi semua siswa. Baik Guru maupun Siswa tidak terpengaruh dengan kehadiran kami bertiga.

Setelah presentasi kelompok kedua, maka masalah pun mulai tampak. Siswa yang bertanya atau memberikan tanggapan hanya beberapa saja. Semakin lama, beberapa siswa tersebut intensitas partisipasinya semakin tinggi, sementara siswa yang lain kebanyakan diam seribu bahasa.

Terdapat perbedaan mendasar antara kerja kelompok biasa dengan kerja kelompok yang didesain secara kooperatif. Sekelompok siswa yang bekerja bersama mengelilingi satu meja sangat berbeda dengan sekelompok siswa yang secara sistematis dan terencana bekerjasama secara kooperatif. Pada sekelompok siswa yang duduk bersama satu meja, berbincang banyak hal, namun tidak terstruktur dalam kelompok kooperatif,  tidak akan terjadi proses interdependensi (saling kebergantungan) secara positif. Barangkali kelompok seperti ini bisa dikatakan sebagai belajar individualistik sambil berbincang-bincang. Untuk menjadi suatu situasi belajar kooperatif dibutuhkan suatu tujuan bersama yang bisa diterima semua anggota kelompok di mana  keseluruhan anggota kelompok diberikan reward atas upayanya. Jika suatu kelompok siswa ditugaskan menyusun suatu laporan, namun hanya satu orang saja yang mengerjakan dan anggota yang lain hanya bercanda saja, maka tidak bisa dikatakan kelompok kooperatif. Suatu kelompok kooperatif memiliki rasa tanggung jawab individual yang berarti semua anggota membutuhkan pengetahuan tentang materi pembelajaran agar kelompok secara keseluruhan bisa disebut sukses (Roger T. dan David W. Johnson: 2009). Interdependensi tujuan positif mensyaratkan penerimaan semua anggota kelompok dengan prinsip “tenggelam atau berenang bersama.”

Hanya dalam situasi tertentu suatu upaya kooperatif bisa diharapkan lebih produktif dibandingkan upaya individualistik dan kompetitif. Situasi dan kondisi yang harus diciptakan dalam suatu pembelajaran kooperatif adalah:

  1. Terjadinya proses interdependensi (saling bergantung) yang dapat diamati dengan jelas.
  2. Terjadi interaksi promotif (face-to-face) yang sangat intensif.
  3. Dapat diamatinya dengan jelas tanggung jawab setiap individu dan tanggung jawab personal untuk mencapai tujuan kelompok.
  4. Keterampilan interpersonal dalam kelompok kecil seringkali sangat dibutuhkan.

Untuk memperbaiki kefektivan kelompok pada kegiatan yang akan dilaksanakan diperlukan berjalannya fungsi-fungsi dari potensi yang telah dimiliki secara teratur.

Syarat pertama dari proses pembelajaran kooperatif yang dibutuhkan adalah setiap siswa yang menjadi anggota kelompok harus memegang prinsip “tenggelam atau berenang bersama.” Dalam situasi pembelajaran kooperatif seperti ini, setiap anggota kelompok memiliki dua tanggung jawab: 1) mempelajari materi yang ditugaskan, dan 2) meyakinkan bahwa semua anggota kelompok mempelajari materi yang ditugaskan tersebut (saling mengingatkan). Istilah teknis untuk tanggung jawab ganda inilah yang disebut interdependensi. Situasi interdependensi positif dapat diciptakan ketika siswa memiliki persepsi bahwa ia terkait dengan mitra kelompoknya sedemikian rupa sehingga ia tidak akan sukses kecuali seluruh mitra anggota kelompok lainnya sukses (dan sebaliknya) dan/atau bahwa mereka harus mengkoordinasikan upayanya dengan upaya dari anggota kelompok lainnya untuk memenuhi tugas yang diberikan. Interdependensi positif menciptakan suatu situasi di mana siswa: 1) memandang bahwa kinerjanya menguntungkan kelompok dan kinerja kelompok menguntungkannya, dan 2) bekerja dalam satu kelompok kecil untuk memaksimalkan proses belajar dari seluruh anggota kelompok melalui saling berbagi sumber belajar sehingga terjadi saling mendukung dan saling meningkatkan rasa percaya diri dan merayakan sukses bersama. Ketika interdependensi positif terjadi maka tampak jelas situasi:

  • Setiap upaya dari anggota kelompok sangat dibutuhkan dan tidak bisa diabaikan demi sukses kelompok (dengan kata lain tidak ada anggota kelompok yang tidak berpartisipasi).
  • Setiap anggota kelompok memiliki kontribusi yang unik dalam kerangka upaya bersama kelompok karena sumber/potensi/perannya dan tugas yang menjadi tanggung jawabnya memang unik.

Relasi kooperatif yang sehat memerlukan 5 syarat prinsipil di atas. Demikian halnya dengan kepala sekolah dan para guru, peer tutoring, belajar berpasangan, kelompok-kelompok kerja orang dewasa, suatu keluarga, semuanya memerlukan lima syarat pembelajaran kooperatif.

Pada berbagai kesempatan melakukan pengamatan kegiatan pembelajaran, beberapa indikator kooperatif ini belum muncul, baik sebagian atau seluruhnya. Padahal ada paling tidak tiga kemampuan yang amat urgen yang harus kita tanamkan kepada anak-anak kita menghadapi era globalisasi teknologi informasi: kemampuan menggunakan Teknologi Informasi, Kemampuan bekerjasama secara kooperatif, dan berpikir tingkat tinggi (UNESCO, Intel Teach-Indonesia, DBE, JICA). Mari hal ini kita renungkan bersama dan segera kita implementasikan.

Rembang 24 November 2009


Contoh Laporan PTK

November 11, 2009

MODEL PEMBELAJARAN PROJECT BASED LEARNING

UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN

KONSEP UNSUR-UNSUR GEOSFER MAPEL GEOGRAFI KELAS X

SMAN 1 SARANG REMBANG

(Contoh) Laporan Hasil Penelitian Tindakan Kelas

Oleh

Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd

NIP. 131626323

Widyaiswara LPMP Jateng


MODEL PEMBELAJARAN PROJECT BASED LEARNING

UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN

KONSEP UNSUR-UNSUR GEOSFER MAPEL GEOGRAFI KELAS X

SMAN 1 SARANG REMBANG

(Contoh) Laporan Hasil Penelitian Tindakan Kelas

disusun untuk …

Oleh

Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd

NIP. 131626323

Widyaiswara LPMP Jateng


PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd.
NIP : 131626323
Jabatan : Widyaiswara Madya
Unit Kerja : Lembaga Penjaminan Mutu  Pendidikan Jawa Tengah
Alamat : Jl. Kyai Mojo Srondol, Semarang

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa laporan penelitian berjudul  yang berjudul Model Pembelajaran Project based learning untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Unsur-unsur geosfer Mapel Geografi Kelas XI SMAN 1 Sarang Rembang ini benar-benar merupakan karya saya sendiri; bukan merupakan pengambilalihan tulisan atau pikiran orang lain yang kemudian saya akui sebagai hasil tulisan atau pikiran saya, kecuali yang secara tertulis diacu dalam laporan ini dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Semarang, 24 April 2009

Yang membuat pernyataan,

Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd.

LEMBAR  PENGESAHAN

1. Judul Makalah : Model Pembelajaran Project based learning untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Unsur-unsur geosfer Mapel Geografi Kelas X SMAN 1 Sarang Rembang
2. Untuk : Pengusulan Angka Kredit
3. Penulis
a. Nama Lengkap : Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd.
b. NIP : 131626323
c. Pangkat/Gol. : Pembina Tk.I IV/b
d. Jabatan : Widyaiswara Madya
e. Unit Kerja : LPMP Jawa Tengah
Semarang,  24 April  2009
Kepala LPMP Jawa Tengah
H.Makhali                                                                                                    NIP. 130937448


ABSTRAK

Widodo, Sri Wasono. Model Pembelajaran Project based learning untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Unsur-unsur geosfer Mapel Geografi Kelas XI SMAN 1 Sarang Rembang

Kata Kunci: Model Pembelajaran, Project based learning, Hasil Belajar..

Materi Unsur-unsur geosfer sangat penting bagi kehidupan anak karena kondisi wilayah Indonesia yang rawan gempa. Namun di dalam kegiatan pembelajaran –berdasarkan pengalaman penulis selama ini- materi ini termasuk sulit dipahami siswa. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ini merupakan upaya untuk mengatasi masalah kesulitan siswa dalam memahami materi tersebut.

Model Pembelajaran yang diimplementasikan di dalam PTK ini adalah Project based learning. Model ini dikembangkan dari Teori Belajar Konstruktivisme, termasuk di dalamnya Teori Perkembangan Kognitiv dari Piaget, Teori Zone Perkembangan Proksimal Vygotski, dan Teori Pemrosesan Informasi.

Setelah melalui dua siklus pembelajaran, …

ABSTRACT

Widodo, Sri Wasono. Project based learning Teaching Model for …. Classroom Action Research Report.

Keywords: Teaching Model, Problems Based Learning, Learning Outcomes.

Learning materials about Tectonism is very important for student’s daily life, because ….

.

KATA PENGANTAR

Dengan mengucapkan puji syukur ke hadirat Tuhan Yang Maha Kuasa, penulis menyelesaikan tulisan ini. Laporan Hasil Penelitian Tindakan Kelas berjudul Model Pembelajaran Project based learning untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Unsur-unsur geosfer Mapel Geografi Kelas X SMAN 1 Sarang Rembang ini disusun untuk pengusulan angka kredit dari unsur pengembangan profesi.

Ucapan terima kasih penulis sampaikan kepada Kepala, Kepala Sub Bagian, dan semua Kepala Seksi Lembaga Penjaminan Mutu (LPMP) Jawa Tengah yang telah memfasilitasi tersusunnya Laporan Hasil Penelitian Tindakan Kelas ini. Ucapan terima kasih juga penulis sampaikan kepada rekan sejawat Widyaiswara atas berbagai sumbang saran yang sangat berharga dalam tulisan ini. Ucapan terimakasih juga penulis sampaikan kepada pihak-pihak lain, yang namanya tidak dapat penulis sebutkan satu persatu, yang telah membantu mempersiapkan atau memberikan masukan sehingga tulisan ini dapat terselesaikan.

Segala upaya telah penulis lakukan untuk kesempurnaan makalah hasil penelitian pengembangan ini, namun di dalamnya masih terdapat kekurangan dan kesalahan. Oleh karena itu, penulis mengharapkan saran dan komentar yang dapat dijadikan masukan dalam menyempurnakan tulisan ini di masa yang akan datang.

Semoga tulisan ini bermanfaat tidak hanya bagi LPMP, para widyaiswara dan peserta pendidikan dan pelatihan, tetapi juga bagi semua pihak yang berkaitan dengan kegiatan penilaian pada umumnya.

Penulis


DAFTAR ISI

Halaman Judul i
Lembar Pengesahan ii
Kata Pengantar iii
Daftar Isi iv
Daftar Tabel (bila ada) v
Daftar Gambar (bila ada) vi
Daftar Lampiran (bila ada) vii
Abstrak viii
BAB I. PENDAHULUAN 1
A. Latar Belakang Masalah 1
B. Identifikasi Masalah dst.
C. Pembatasan Masalah
D. Rumusan Masalah
E. Tujuan Penelitian
F. Manfaat Penelitian
BAB II. KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN
A. Kajian Teori
1. Model Pembelajaran Project based learning
2. Pemahaman Konsep
B. Temuan Hasil Penelitian yang Relevan
C. Kerangka Berpikir
D. Hipotesis Tindakan
BAB III. METODOLOGI PENELITIAN
A. Setting Penelitian (lokasi dan waktu)
B. Subjek Penelitian
C. Sumber Data
D. Teknik dan Alat Pengumpulan Data
E. Validasi Data
F. Analisis Data
G. Indikator Kinerja/Indikator Keberhasilan (bila ada)
H. Prosedur Penelitian
BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Kondisi Awal
B. Deskripsi Siklus I
1. Perencanaan
2. Tindakan
3. Hasil Pengamatan
4. Refleksi
C. Deskripsi Siklus II
1. Perencanaan
2. Tindakan
3. Hasil Pengamatan
4. Refleksi
D. Pembahasan Tiap Siklus dan Antar Siklus
E. Hasil Penelitian
BAB V. PENUTUP
A. Simpulan
B. Implikasi/Rekomendasi
C. Saran
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN-LAMPIRAN


DAFTAR GAMBAR


DAFTAR LAMPIRAN

Ijin penelitian dari Kepala Sekolah

Pernyataan Peneliti

Rencana Pelaksanaan Pembelajaran

Lembar Kerja Siswa

Instrumen Penelitian

Contoh/sampel instrumen yang telah diisi

Contoh hasil ulangan siswa

Ijin penelitian dari kepala sekolah

Daftar Hadir siswa (saat siklus)

Copy jurnal mengajar (saat siklus)

Foto-foto (Foto-foto yang mendukung proses bisa masuk pada hasil ataupun pembahasan)


BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dewasa ini, paradigma kegiatan belajar mengajar bergeser ke kegiatan pembelajaran. Para guru dituntut untuk mengembangkan model-model pembelajaran yang mengedepankan peran aktif peserta didik, memberikan kesempatan seluas-luasnya pada pengembangan potensi siswa, …

B. Identifikasi Masalah

Masalah utama yang Peneliti hadapi dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas meliputi beberapa hal yang bisa dikategorikan ke dalam empat hal. Pertama adalah masalah yang berkaitan dengan substansi materi mata pelajaran. Kedua berkaitan dengan motivasi siswa. Ketiga berkaitan dengan Metode Mengajar. Keempat adalah masalah penggunaan alat dan media pembelajaran. Apabila dirinci maka masalah yang penulis hadapi antara lain sbb:

  • masalah belajar siswa, yang berkaiatan dengan penguasaan atau pemahaman konsep-konsep sulit yang membutuhkan pemahaman yang mendalam; a.l. unsur-unsur geosfer
  • pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu perancangan, pelaksanaan, dan evaluasi program pembelajaran terutama berkaitan dengan referensi yang aktual;
  • pengelolaan dan pengendalian pembelajaran, terutama teknik memotivasi, teknik modifikasi perilaku dan teknik pengembangan diri bagi siswa yang bermacam-macam karakteristiknya;
  • desain, strategi, dan model pembelajaran di kelas, terutama penggunaan model pembelajaran yang menuntut kreativitas siswa, berpikir tingkat tinggi (high order thinking) dan kerjasama antar siswa.
  • penanaman dan pengembangan sikap serta nilai-nilai, terutama pengembangan sikap ilmiah di dalam diri siswa;
  • alat bantu, media dan sumber belajar, yang mampu memfasilitasi siswa untuk memahami konsep-konsep yang sulit dan membutuhkan pemahaman yang mendalam.
  • sistem asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran, sehingga memacu siswa untuk lebih mengapresiasi proses pembelajaran di samping penghargaan atas hasil belajar.

Namun karena keterbatasan waktu dan tenaga, dari berbagai permasalahan di atas penulis buat prioritas permasalahan sehingga akan diatasi terlebih dahulu yang mendapat prioritas tertinggi dengan kategori:

  • masalah yang diteliti benar-benar terjadi di sekolah (riil);
  • masalah tersebut penting dan mendesak untuk dipecahkan.
  • penulis mampu untuk mengatasi masalah tersebut ditinjau dari segi waktu, dan sumber daya yang tersedia.

Beberapa praktisi pendidikan mengelompokkan PBL sebagai bagian dari model pembelajaran yang berdasarkan Teori Belajar dari Bruner (KTSP SMP: 2007)

C. Pembatasan Masalah

Dengan segala pertimbangn seperti yang penulis deskripsikan pada subbab sebelumnya,  penelitian ini penulis batasi pada implementasi model pembelajaran Project based learning untuk meningkatkan pemahaman konsep Unsur-unsur geosfer. Pertimbangannya adalah konsep Unsur-unsur geosfer sangat penting dikuasai siswa mengingat wilayah Indonesia yang rentan terhadap terjadinya bencana gempa. Project based learning digunakan karena berdasarkan berbagai kajian teoritik model pembelajaran ini menuntut siswa untuk berpartisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran, mengapresiasi proses pembelajaran, bekerjasama dalam tim, dan memecahkan masalah.

D. Rumusan Masalah

Dalam penelitian ini diajukan rumusan masalah sbb.:

  1. Apakah implementasi model pembelajaran Project Based Learning dapat meningkatkan pemahaman konsep unsur-unsur geosfer?
  2. Seberapa jauh peningkatan hasil belajar siswa tentang unsur-unsur geosfer melalui implementasi model pembelajaran Project Based Learning?
  3. Bagaimana implementasi model pembelajaran Project Based Learning pada kegiatan pembelajaran tentang unsur-unsur geosfer?

E. Tujuan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk:

  1. meningkatkan pemahaman konsep unsur-unsur geosfer melalui implementasi model pembelajaran Project Based Learning.
  2. meningkatkan hasil belajar siswa pada materi Unsur-unsur geosfer.
  3. mengembangkan model pembelajaran Project Based Learning.

F. Manfaat Penelitian

Penelitian ini memiliki manfaat untuk meningkatkan kualitas pendidikan yang meliputi:

  1. Manfaat untuk siswa  adalah meningkatnya penguasaan konsep tentang unsur-unsur geosfer.
  2. Manfaat untuk guru adalah memperdalam pemahaman tentang model pembelajaran Project Based Learning dan menguasai teknik implementasinya.
  3. Manfaat untuk sekolah adalah meningkatnya kualitas pembelajaran karena adanya inovasi model pembelajaran Project Based Learning sehingga berdampak pada peningkatan kualitas output dan outcome sekolah.
  4. Manfaat untuk …


BAB II

KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN

  1. A. Kajian Teori
    1. 1. Model Pembelajaran Project Based Learning

Problem-based learning (PBL) merupakan model pembelajaran berpusat pada siswa di mana siswa secara kolaboratif memecahkan masalah (sehingga ada yang menyebut problem based learning) dan melakukan refleksi terhadap pengalaman yang telah diperolehnya. Pembelajaran ini dipelopori dan digunakan secara ekstensif di McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada.  Karakteristik dari PBL antara lain:

  • Pembelajaran berangkat dari permasalahan yang menantang, dengan jawaban terbuka.
  • Siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kolaboratif kecil.
  • Guru berperan sebagai “fasilitator” kegiatan pembelajaran.

Selanjutnya, siswa didorong untuk berperan secara bertanggung jawab untuk kelompoknya dan mengorganisasi serta mengarahkan proses belajarnya dengan dukungan dari tutor atau instrukturnya. Para penggagas PBL berpendapat bahwa model pembelajaran ini dapat digunakan untuk memperkuat isi pembelajaran (pengetahuan) dan mempercepat perkembangan komunikasi, pemecahan masalah, dan ketrampilan mengarahkan diri sendiri (self directed learning).

Model pembelajaran PBL berpijak pada teori belajar konstruktivisme. Para konstruktivis berpandangan bahwa di dalam PBL peran seorang instruktur (dalam pembelajaran di kelas kita berarti guru) adalah lebih cenderung pada memberikan bimbingan terhadap proses pembelajaran dan bukan menyediakan pengetahuan (Hmelo-Silver & Barrows dalam Wikipedia:2009). Dari perspektif ini, umpan balik dan refleksi terhadap proses pembelajaran serta dinamika yang terjadi dalam kegiatan kelompok merupakan hal yang esensial dalam PBL.

PBL memiliki beberapa karakteristik yang membedakannya dengan model pembelajaran lain. Pertama, dalam pembelajaran PBL semua siswa berperan aktif dan student centered atau pembelajaran berpusat pada siswa. Hal ini berbeda dengan pembelajaran konvensional di mana peran guru masih dominan. Kedua, pembelajaran nberfokus pada tujuan pembelajaran tertentu sesuai kurikulum. Ketiga,

Proyek berfokus pada tujuan pembelajaran yang penting yang sejajar

dengan standar.

Proyek dikendalikan pertanyaan-pertanyaan dalam lingkup kurikulum (CFQ)

Proyek melibatkan penilaian dalam proses dan memiliki beragam jenis.

Proyek melibatkan tugas-tugas dan kegiatan-kegiatan yang berhubungan

dalam periode waktu tertentu.

Proyek berhubungan dengan kehidupan nyata.

Siswa mendemonstrasikan pengetahuan dan kecakapan melalui karya dan

kinerja yang dipublikasikan, dipresentasikan, atau dipertunjukkan.

Teknologi mendukung dan meningkatkan pembelajaran siswa.

Kecakapan berpikir bersifat integral terhadap kerja proyek.

Berbagai strategi pembelajaran mendukung gaya belajar yang beragam.

  1. a. Konstruktivisme Landasan Teoritis PBL

Konstruktivisme memandang belajar sebagai proses di mana pembelajar secara aktif mengkonstruksi atau membangun gagasan-gagasan atau konsep-konsep baru didasarkan atas pengetahuan yang telah dimiliki di masa lalu atau ada pada saat itu. Dengan kata lain, ”belajar melibatkan konstruksi pengetahuan seseorang dari pengalamannya sendiri oleh dirinya sendiri”. Dengan demikian, belajar menurut konstruktivis merupakan upaya keras yang sangat personal, sedangkan internalisasi konsep, hukum, dan prinsip-prinsip umum sebagai konsekuensinya seharusnya diaplikasikan dalam konteks dunia nyata. Guru bertindak sebagai fasilitator yang meyakinkan siswa untuk menemukan sendiri prinsip-prinsip dan mengkonstruksi pengetahuan dengan memecahkan problem-problem yang realstis. Konstruktivisme juga dikenal sebagai konstruksi pengetahuan sebagai suatu proses sosial. Kita dapat melakukan klarifikasi dan mengorganisasi gagasan mereka sehingga kita dapat menyuarakan aspirasi mereka. Hal ini akan memberi kesempatan kepada kita mengelaborasi apa yang mereka pelajari. Kita menjadi terbuka terhadap pandangan orang lain Hal ini juga memungkinkan kita menemukan kejanggalan dan inkonsistensi karena dengan belajar kita bisa mendapatkan hasil terbaik. Konstruktivisme dengan sendirinya memiliki banyak variasi, seperti Generative Learning, Discovery Learning, dan knowledge building. Mengabaikan variasi yang ada, konstruktivisme membangkitkan kebebasan eksplorasi siswa dalam suatu kerangka atau struktur.

Dalam sidut pandang laiinya. konstruktivisme merupakan seperangkat asumsi tentang keadaan alami belajar dari manusia yang membimbing para konstruktivis mempelajari teori metode mengajar dalam pendidikan. Nilai-nilai konstruktivisme berkembang dalam pembelajaran yang didukung oleh guru secara memadai berdasarkan inisiatif dan arahan dari siswa sendiri.

Ada istilah lain yang sering disalahartikan sama dengan konstruktivisme, yaitu maturationisme. Konstruktivisme (yang merupakan perkembangan kognitif) merupakan suatu aliran yang “yang didasarkan pada gagasan bahwa proses dialektika atau interaksi dari perkembangan dan pembelajaran melalui konstruksi aktif dari siswa sendiri yang difasilitasi dan dipromosikan oleh orang dewasa ” Sedangkan, “Aliran maturationisme romantik didasarkan pada gagasan bahwa perkembangan alami siswa dapat terjadi tanpa intervensi orang dewasa dalam lingkungan yang penuh kebebasan ” (DeVries et al., 2002).

Beberapa praktisi pendidikan berpandangan bahwa PBL juga berdasarkan Teori Belajar dari Jerome F. Bruner (Kurikulum SMP 2007). Karya pentingnya yang secara eksplisit mengawali kognitivisme diterbitkan tahun 1956, A Study in Thinking. Dalam bukunya tersebut Bruner mendefinisikan proses kognitif sebagai “alat bagi organisme untuk memperoleh, menyimpan, dan mentransformasi informasi.” Bruner juga pelopor utama konstruktivisme.
Gagasan utama Bruner didasarkan kategorisasi. “Memahami adalah kategorisasi, konseptualisasi adalah kategorisasi, belajar adalah membentuk kategori-kategori, membuat keputusan adalah kategorisasi.” Bruner berpendapat bahwa orang menginterpretasikan dunia melalui persamaannya dan perbedaannya. Sebagaimana halnya Taksonomi Bloom, Bruner berpendapat tentang adanya suatu sistem pengkodean di mana orang membentuk susunan hierarkhis dari kategori-kategori yang saling berhubungan. Gagasannya yang disebut instructional scaffolding (dukungan dalam pembelajaran) ini berupa hierarkhi kategori berjenjang di mana semakin tinggi semakin spesifik, menyerupai gagasan Benjamin Bloom tentang perolehan pengetahuan.
Bruner mengemukakan ada dua mode utama dalam berpikir: naratif dan paradigmatik. Dalam berpikir naratif, pikiran fokus pada berpikir yang sekuensial, berorientasi pada kegiatan, dan dorongan berpikir secara rinci. Dalam berpikir paradigmatik, pikiran melampaui kekhususan sehingga memperoleh pengetahuan yang sistematis dan kategoris. Pada mode pertama, proses berpikir seperti halnya cerita atau drama. Pada mode kedua, berpikir secara berstruktur seperti halnya menghubungkan berbagai gagasan mendasar dengan cara yang logis.

Dalam penelitiannya terhadap perkembangan anak (1966), Bruner menelorkan gagasan tentang tiga mode representasi: representasi enactive (berbasis tindakan), representasi iconic (berbasis gambaran), dan representasi simbolik (berbasis bahasa). Semua representasi mode tersebut tidak bisa dijelaskan sebagai jenjang yang terpisah, namun terintegrasi dan hanya terpisah secara sekuensial selagi “diterjemahkan” satu sama lain. Representasi simbolik menjadi mode terakhir, karena yang paling misterius dari ketiganya. Teori Bruner berpendapat adalah produktif ketika menghadapi materi baru dengan mengikuti representasi secara progressif dari enactive ke iconic baru ke simbolik; bahkan hal ini juga berlaku bagi pembelajar dewasa. Untuk para perancang kegiatan pembelajaran, karya Bruner tersebut juga berpendapat bahwa seorang pembelajar bahkan ketika masih belia sudah mampu mempelajari materi dalam waktu lama apabila materi tersebut diorganisasi secara baik. Pendaapat ini sangat berbeda dengan teori Piaget dan teoris tentang tahapan perkembangan yang lain.

  1. b. Sintaks
  • Orientasi siswa kepada masalah
  • Mengorganisasi siswa untuk belajar
  • Membimbing penelitian individual dan kelompok
  • Mengembangkan dan mempresentasikan hasil kerja kelompok
  • Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah
  1. c. Sistem Sosial yang Dikembangkan
  • Terbuka
  • Demokratis
  • Peran aktif semua siswa
  • Norma Inquiry terbuka
  • Siswa bebas mengungkapkan pendapat
  1. d. Tujuan Pelaksanaan Model

Tujuan pengembangan model pembelajaran PBL ditinjau dari kepentingan siswa diantaranya agar:

  • Bekerja bersama orang lain.
  • Mengambil keputusan secara bijaksana.
  • Mengambil inisiatif.
  • Menyelesaikan masalah-masalah yang rumit.
  • Menguasai diri.
  • Berkomunikasi efektif.
  1. e. Pola Interaksi

Guru:

Menjelaskan tentang logistik yang diperlukan dan tujuan diadakannya masing-masing logistic.

Memotivasi agar setiap siswa terlibat secara aktif dalam setiap kegiatan  pemecahan masalah

Membantu siswa memahami tigas-tigas yang diberikan beserta tujuanya, dan bagaimana mengorganisasikannya

Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai

  1. f. Sarana Pendukung

Pembelajaran Kooperatif

Oktober 16, 2009

KAJIAN TERHADAP COOPERATIVE LEARNING

Oleh: Roger T. dan David W. Johnson

Terjemahan oleh Sri Wasono Widodo

Widyaiswara LPMP Jawa Tengah

Dipublikasikan di:

J. Thousand, A. Villa and A. Nevin (Eds), Creativity and Collaborative Learning; Brookes Press, Baltimore, 1994.

Tanpa kerjasama dari para anggotanya, suatu masyarakat tak akan dapat bertahan hidup, , dan suatu masyarakat manusia bisa bertahan hidup karena sifat kerja sama antar angotanya menyebabkan bertahan hidup menjadi mungkin …. Sesungguhnya bukanlah keberuntungan individu di sana dan di sini, namun adalah kelompoknya. Pada masyarakat manusia individu yang paling mungkin untuk bertahan hidup adalah mereka yang yang dapat mengerjakan sesuatu paling baik dalam kelompok.

(Ashley Montagu, 1965)

Bagaimana persepsi siswa satu dengan siswa lainnya dan baimana siswa berinteraksi satu sama lain seringkali diabaikan di dalam kegiatan pembelajaran konvensional. Banyak sekali jenis pelatihan yang ditujukan untuk membantu guru merancang kegiatan pembelajaran yang mem berikan peluang bagi siswa untuk saling berinteraksi secara memadai. Baik dengan siswa lainnya maupun dengan magteri pembelajaran (seperti buku teks, program-program kurikulum) dan banyak waktu dihabiskan pada bagaimana guru aseharusnya berinteraksi dengan siswa dan materi (seperti buku teks, program-program kurikulum) dan banyak waktu dihabiskan pada bagaimana seharusnya guru berinteraksi dengan siswa, tetapi bagaimana seharusnya siswa berinteraksi dengan siswa lainnya seringkali diabaikan. Seharusnya tidaklah demikian. Bagaimana guru merancang pola interaksi antar siswa sehingga banyak yang perlu dikaji seperti bagaimana sebaiknya siswa belajar, bagaimana perasaan mereka terhadap sekolah dan para guru, bagaimana perasaan mereka terhadap siswa lain, dan sejauh mana rasa percaya diri mereka.

Ada tiga cara mendasar bagi siswa dalam berinteraksi satu sama lain. Mereka dapat saling berkompetisi untuk dapat melihat siapakah yang menjadi “terbaik,” mereka dapat bekerja secara individual untuk mencapai tujuan tanpa memperhatikan siswa lainnya, atau merka dapat  bekerja secara kooperatif dengan saling memperhatikan kepentingan terhadap proses belajar siswa lainnya maupun proses belajar dirinya sendiri. Dari ketiga pola interaksi, kompetisi seringkali dihadirkan secara lebih dominan. Beberapa penelitian menunjukkan bahwa mayoritas siswa di AS memandang sekolah sebagai ajang kompetisi di mana mereka harus berupaya untuk lebih baik dari yangh lainnya. Ekspektasi terhadap kompetisi ini sudah begitu menyebar mulai siswa memasuki sekolah dan tumbuh semakin kuat selagi mereka belajar di sekolah (Johnson & R. Johnson, 1991). Sikap kooperatif antar siswa yang merayakan kesuksesan satu sama lain, saling memotivasi untuk mengerjakan PR, dan melajar bekerja bersama tanpa memandang latar belakang warna kulit ataupun gender, pintar atau biasa saja, cacat atau normal, masing sangat jarang dijumpai.

KONSEP DASAR

Meskipun ketiga pola interaksi tidak sama keefektivannya dalam di dalam membantu siswa mempelajari konsep dan keterampilan, adalah sangat penting bahwa siswa belajar untuk berinteraksi secara efektif pada ketiga cara di atas. Para siswa akan menghadapi situasi di mana ketiga jenis interaksi berlangsung dan mereka harus belajar mengatur bagaimana supaya interaksi berlangsung secara efektif dalam menunjang kegiatan pembelajaran. Mereka juga seharusnya dapat memilih pendekatan interaksi yang cocok untuk setiap situasi yang berbeda. Suatu situasi yang interpersonal, kompetitif memiliki karakteristik tujuan interdependensi negatif di mana ketika seseorang menang, seseorang lainnya berarti kalah; sebagai misal, lomba mengeja atau balapan melawan siswa lain atau berkompetisi mengerjakan matematika di papan tulis. Di dalam situasi pembelajaran yang individualistik, setiap siswa independen satu sama lain dan mengerjakan sesuatu berdasarkan kriteria di mana keberhasilan mereka bergantung pada performa mereka sendiri di dalam memenuhi kriteria tersebut. Keberhasilan ataupun kegagalan dari siswa lainnya tidak berpengaruh terhadap skornya. Sebagai misal, di dalam mengeja, dengan semua siswa mengeja secara individual, siswa tertentu yang mengejanya benar 90% atau lebih berarti berhasil. Di dalam situasi pembelajaran kooperatif, interaksi memiliki ciri khas adanya interdependensi atau saling kebergantungan satu sama lain yang terikat oleh tujuan yang positif namun masih dalam kerangka tanggung jawab pribadi. Interdependensi tujuan positif mensyaratkan penerimaan semua anggota kelompok dengan prinsip “tenggelam atau berenang bersama.” Suatu kelas kooperatif yang sedang menyelenggarakan pembelajaran tentang mengeja di mana siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil di mana anggotanya saling membantu mempelajari kata-kata dengan tujuan agar skor tes untuk mengeja secara individual semuanya tinggi keesokan harinya.  Skor setiap siswa dalam tes akan bertambah dengan adanya bonus poin jika suatu kelompok sukses secara bersama (berdasarkan kriteria yang telah ditentukan). Di dalam suatu situasi pembelajaran kooperatif, seorang siswa harus memperhatikan dengan sebaik-baiknya cara dirinya mengeja dan bagaimana cara siswa lain dalam kelompoknya mengeja. Payung kooperatif tersebut dapat juga dikembangkan meluas ke seluruh siswa dalam kelas tersebut jika hadiah poin bonus diberikan kepada seluruh siswa ketika kelas tersebut berhasil mengeja lebih banyak kata secara luar biasa, namun kasus seperti ini membutuhkan penyusunan kriteria yang ekstra hati-hati dari guru.

Terdapat perbedaan mendasar antara kerja kelompok biasa dengan kerja kelompok yang didesain secara kooperatif. Sekelompok siswa yang bekerja bersama mengelilingi satu meja sangat berbeda dengan sekelompok siswa yang secara sistematis dan terencana bekerjasama secara kooperatif. Pada sekelompok siswa yang duduk bersama satu meja, berbincang banyak hal, namun tidak terstruktur dalam kelompok kooperatif,  tidak akan terjadi proses interdependensi secara positif. Barangkali kelompok seperti ini bisa dikatakan sebagai belajar individualistik sambil berbincang-bincang. Untuk menjadi suatu situasi belajar kooperatif dibutuhkan suatu tujuan bersama yang bisa diterima semua anggota kelompok di mana  keseluruhan anggota kelompok diberikan reward atas upayanya. Jika suatu kelompok siswa ditugaskan menyusun suatu laporan, namun hanya satu orang saja yang mengerjakan dan anggota yang lain hany bercanda saja, maka tidak bisa dikatakan kelompok kooperatif. Suatu kelompok kooperatif memiliki rasa tanggung jawab individual yang berarti semua anggota membutuhkan pengetahuan tentang materi (atau caranya mengeja dalam contoh di atas) agar kelompok secara keseluruhan bisa disebut sukses.

UNSUR UNSUR PEMBELAJARAN KOOPERATIF

Hanya dalam situasi tertentu suatu upaya kooperatif bisa diharapkan lebih produktif dibandingkan upaya individualistik dan kompetitif. Situasi dan kondisi yang harus diciptakan dalam suatu pembelajaran kooperatif adalah:

  1. Terjadinya proses interdependensi (saling bergantung) yang dapat diamati dengan jelas.
  2. Terjadi interaksi promotif (face-to-face) yang sangat intensif.
  3. Dapat diamatinya dengan jelas tanggung jawab setiap individu dan tanggung jawab personal untuk mencapai tujuan kelompok.
  4. Keterampilan interpersonal dalam kelompok kecil seringkali sangat dibutuhkan.
  5. Untuk memperbaiki kefektivan kelompok pada kegiatan yang akan dilaksanakan diperlukan berjalannya fungsi-fungsi dari potensi yang telah dimiliki secara teratur.

Relasi kooperatif yang sehat memerlukan 5 syarat prinsipil di atas. Demikian halnya dengan peer tutoring, belajar berpasangan, mediasi berpasangan, kelompok-kelompok kerja orang dewasa, suatu keluarga, semuanya memerlukan lima syarat pembelajaran kooperatif..

Interdependensi Positif

Syarat pertama dari proses pembelajaran kooperatif yang dibutuhkan adalah setiap siswa yang menjadi anggota kelompok harus memegang prinsip “tenggelam atau berenang bersama.” Dalam situasi pembelajaran kooperatif seperti ini, setiap anggota kelompok memiliki dua tanggung jawab: 1) mempelajari materi yang ditugaskan, dan 2) meyakinkan bahwa semua anggota kelompok mempelajari materi yang ditugaskan tersebut (saling mengingatkan). Istilah teknis untuk tanggung jawab ganda inilah yang disebut interdependensi. Situasi interdependensi positif dapat diciptakan ketika siswa memiliki persepsi bahwa ia terkait dengan mitra kelompoknya sedemikian rupa sehingga ia tidak akan sukses kecuali seluruh mitra anggota kelompok lainnya sukses (dan sebaliknya) dan/atau bahwa mereka harus mengkoordinasikan upayanya dengan upaya dari anggota kelompok lainnya untuk memenuhi tugas yang diberikan. Interdependensi positif menciptakan suatu situasi di mana siswa: 1) memandang bahwa kinerjanya menguntungkan kelompok dan kinerja kelompok menguntungkannya, dan 2) bekerja dalam satu kelompok kecil untuk memaksimalkan proses belajar dari seluruh anggota kelompok melalui saling berbagi sumber belajar sehingga terjadi saling mendukung dan saling meningkatkan rasa percaya diri dan merayakan sukses bersama. Ketika interdependensi positif terjadi maka tampak jelas situasi:

  • Setiap upaya dari anggota kelompok sangat dibutuhkan dan tidak bisa diabaikan demi sukses kelompok (dengan kata lain tidak ada anggota kelompok yang tidak berpartisipasi).

Setiap anggota kelompok memiliki kontribusi yang unik dalam kerangka upaya bersama kelompok karena sumber/potensi/perannya dan tugas yang menjadi tanggung jawabnya memang unik.

Ada beberapa cara untuk strukturisasi interdependensi positif dalam suatu kelompok belajar:

  1. Yakinkan persepsi siswa bahwa ia akan mencapai tujuan belajarnya apabila semua anggota kelompoknya memperoleh tujuan belajar tersebut. Setiap kelompok akan disatukan oleh tujuan bersama  — suatu alasan konkrit untuk apa mereka bertindak. Untuk meyakinkan bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama” dan saling peduli apa yang mitra anggota lain dalam kelompok kerjakan, seorang guru harus menstrukturisasi tujuan kelompok atau tujuan bersama, seperti “mempelajari materi yang ditugaskan dan meyakinkan bahsa semua anggota kelompok mempelajari materi yang ditugaskan.” Tujuan kelompok harus senantiasa menjadi bagian dari tujuan pembelajaran.
  2. Reward Positif, — Setiap anggota kelompok yang sedang merayakan keberhasilan harus memperoleh penghargaan yang sama ketia kelompok berhasil mencapai tujuan yang diinginkan. Untuk mendukung tercapainya tujuan interdependensi, seorang guru bisa memberikan harapan untuk mendapatkan penghargaan bersama (misalnya apabila semua anggota kelompok mendapatkan skor 90% atau lebih dalam suatu tes, setiap anggota menerima bonus 5 poin). Kadang-kadang seorang guru memberi siswa: 1) nilai kelompok untuk produktivitas secara keseluruhan dari kelompok mereka, 2) nilai individual sebagai hasil dari tes, dan 3) bonus poin jika semua anggota kelompok mencapai keiteria dari suatu tes. Perayaan secara teratur dari sukses upaya kelompok akan mempertahankan kualitas dari pembelajaran kooperatif.

Interdependensi sumber belajar secara positif. Setiap siswa hanya memiliki sebagian dari porsi sumber belajar, informasi, atau materi yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas secara keseluruhan; sumber-sumber dari setiap anggota dikombinasikan untuk kelompok dalam rangka mencapai  tujuan pembelajaran. Para guru idealnya memberikan penekanan pada relasi kooperatif dengan meberi siswa sumber-sumber belajar yang terbatas yang harus dibagikan (satu copy masalah atau tugas per kelompok) atau memberikan setiap siswa  bagian-bagian dari sumber belajar yang dibutuhkan yang kemudian harus dasatukan menjadi satu konsep utuh oleh kelompok (sebagaimana dalam prosedur jigsaw).

 

Interdependensi peran yang positif. Setiap anggota kelompok diberikan tugas tertentu secara terkait dan komplementer satu sama lain sehingga ada peran dan tanggung jawab yang spesifik yang sangat dibutuhkan oleh kelompok secara keseluruhan untuk menyelesaikan tugas kolektif tersebut. Guru membagi peran yang saling terkait dan saling bergantung di antara seluruh siswa seperti membaca, merekam, elaborator pengetahuan, motivator partisipasi, dan petugas verifikasi pemahaman. Peran-peran seperti ini amat vital bagi pembelajaran berkualitas tinggi. Peran dari petugas verifikasi pemahaman misalnya, fokus pada tugasnya yang secara periodik menanyakan kepada teman sekelompoknya apa saja yang telah dipelajari. Rosenshine dan Stevens (1986) mereview banyak sekali hasil penelitian tentang keefektivan kegiatan pembelajaran di jenjang pendidikan pra PT dan menemukan bahwa “check pemahaman” menjadi salah satu perilaku pembelajaran yang spesifik yang secara signifikan berasosiasi dengan hasil belajar yang lebih tinggi. Meskipun guru tidak dapat secara terus menerus memverifikasi pemahaman dari setiap siswa,  namun , guru dapat merekayasa siswa bekerja dalam kelompok kelompok kooperatif dan menugaskan salah satu anggota berperan sebagai juru verifikasi pemahaman

 

Ada juga tipe lain dari interdependensi positif. Interdependensi positif akan muncul ketika suatu divisi pekerja diciptakan sehingga aksi dari satu kelompok sehingga penyelesaian tugas salah satu anggota kelompok jika anggota kelompok yang berikutnya menyelesaikan tanggung jawabnya. Interdependensi identitas secara positif terjadi ketika suatu hubungan timbal balik identitas dibentuk melalui suatu nama atau motto. Meskipun demikian kadang kadang muncul ancaman interdependensi dari luar ketika kelompok-kelompok yang ada berada pada posisi saling berkompetisi satu sama lain. Kadang-kadang juga terjadi interdependensi fantasi yaitu ketika suatu tugas diberikan kepada setiap anggota kelompok untuk membayangkan suatu situasi hipotetis.

Kami telah berhasil menyelenggarakan serangkaian penelitian yang mengamati tentang interdependensi positif dan kekuatan relatif dari tipe interdependensi positif yang berbeda.  (Hwong, Caswell, Johnson, & Johnson, 1993; Johnson, Johnson, Ortiz, & Starme, 1991; Johnson, Johnson, Stanne, & Garibaldi, 1990; Low, Mesch, Johnson, & Johnson, 1986a, 1986b; Mesch, Johnson, & Johnson, 1988; Mesch, Lew, Johnson, & Johnson, 1986). Penelitian kami tersebut mengindikasikan bahwa interdependensi positif menyebabkan terjadinya konteks di mana interaksi yang promotif terjadi. Keanggotaan kelompok dan interaksi interpersonal di antara siswa tidak menghasilkan hasil belajar yang lebih tinggi kecuali interdependensi positif direncanakan secara sistematis. Kombinasi dari tujuan dan interdependensi penghargaan akan menambah pencapaian melampaui tujuan interdependensi itu sendiri dan interdependensi sumber tidak akan menambah pencapaian hasil belajar kecuali interdependensi tujuan juga ada.

.

Interaksi Promotif secara Tatap Muka

 

Dalam suatu organisasi industri, yang dihitung hanyalah upaya kelompok. Tidak ada ruang bagi munculnya bintang dalam suatu organisasi industri. Anda membutuhkan orang-orang bertalenta, tapi ia takkan bias bekerja sendiri. Mereka harus dibantu.

(John F. Donnelly, President, Donnelly Mirrors)


Teori Belajar

Oktober 10, 2009

TEORI BELAJAR
oleh: Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd.
A. PENDAHULUAN
Teori belajar merupakan upaya untuk mendeskripsikan bagaimana manusia belajar, sehingga membantu kita semua memahami proses inhern yang kompleks dari belajar. Ada tiga perspektif utama dalam teori belajar, yaitu Behaviorisme, Kognitivisme, dan Konstruktivisme. Pada dasarnya teori pertama dilengkapi oleh teori kedua dan seterusnya, sehingga ada varian, gagasan utama, ataupun tokoh yang tidak dapat dimasukkan dengan jelas termasuk yang mana, atau bahkan menjadi teori tersendiri. Namun hal ini tidak perlu kita perdebatkan. Yang lebih penting untuk kita pahami adalah teori mana yang baik untuk diterapkan pada kawasan tertentu, dan teori mana yang sesuai untuk kawasan lainnya. Pemahaman semacam ini penting untuk dapat meningkatkan kualitas pembelajaran.
B. BEHAVIORISME
Behaviorisme dari kata behave yang berarti berperilaku dan isme berarti aliran. Behavorisme merupakan pendekatan dalam psikologi yang didasarkan atas proposisi (gagasan awal) bahwa perilaku dapat dipelajari dan dijelaskan secara ilmiah. Dalam melakukan penelitian, behavioris tidak mempelajari keadaan mental.
Jadi, karakteristik esensial dari pendekatan behaviorisme terhadap belajar adalah pemahaman terhadap kejadian-kejadian di lingkungan untuk memprediksi perilaku seseorang, bukan pikiran, perasaan, ataupun kejadian internal lain dalam diri orang tersebut. Fokus behaviorisme adalah respons terhadap berbagai tipe stimulus.
Para tokoh yang memberikan pengaruh kuat pada aliran ini adalah Ivan Pavlov dengan teorinya yang disebut classical conditioning, John B. Watson yang dijuluki behavioris S-R (Stimulus-Respons), Edward Thorndike (dengan teorinya Law of Efect), dan B.F. Skinner dengan teorinya yang disebut operant conditioning.
1. Teori Pengkondisian Klasik Ivan Pavlov
Ivan Petrovich Pavlov adalah orang Rusia. Ia menemukan Classical Conditioning di dekade 1890-an. Namun karena pada saat itu negerinya tertutup dari dunia barat, bukunya dalam edisi bahasa Inggris Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex baru bisa diterbitkan tahun 1927. Teorinya disebut klasik karena kemudian muncul teori conditioning yang lebih baru. Ada pula yang menyebut teorinya sebagai learned reflexes atau refleks karena latihan, untuk membedakan teorinya dengan teori pengkondisian disadari-nya Skinner.
a. Percobaan Pavlov

Pavlov Perc
Pengkondisian Klasik atau Classical conditioning ditemukan secara kebetulan oleh Pavlov di dekade 1890-an. Saat itu Pavlov sedang mempelajari bagaimana air liur membantu proses pencernaan makanan. Kegiatannya antara lain memberi makan anjing eksperimen dan mengukur volume produksi air liur anjing tersebut di waktu makan. Setelah anjing tersebut melalui prosedur yang sama beberapa kali, ternyata mulai mengeluarkan air liur sebelum menerima makanan. Pavlov menyimpulkan bahwa beberapa stimulus baru seperti pakaian peneliti yang serba putih, telah diasosiasikan oleh anjing tersebut dengan makanan sehingga menimbulkan respons keluarnya air liur.
Proses conditioning biasanya mengikuti prosedur umum yang sama. Misalkan seorang pakar psikologi ingin mengkondisikan seekor anjing untuk mengeluarkan air liur ketika mendengar bunyi lonceng. Sebelum conditioning, stimulus tanpa pengkondisian (makanan dalam mulut) secara otomatis menghasilkan respons tanpa pengkondisian (mengeluarkan air liur) dari anjing tersebut. Selama pengkondisian, peneliti membunyikan lonceng dan kemudian memberikan makanan pada anjing tersebut. Bunyi lonceng tersebut disebut stimulus netral karena pada awalnya tidak menyebabkan anjing tersebut mengeluarkan air liur. Namun, setelah peneliti mengulang-ulang asosiasi bunyi lonceng-makanan, bunyi lonceng tanpa disertai makanan akhirnya menyebabkan anjing tersebut mengeluarkan air liur. Anjing tersebut telah belajar mengasosiasikan bunyi lonceng dengan makanan. Bunyi lonceng menjadi stimulus dengan pengkondisian, dan keluarnya air liur anjing disebut respons dengan pengkondisian.
b. Prinsip-prinsip Pengkondisian Klasik Pavlov
Menindaklanjuti temuannya sebelumnya, Pavlov dan koleganya berhasil mengidentifikasi empat proses: acquisition (akuisisi/fase dengan pengkondisian), extinction (eliminasi/fase tanpa pengkondisian), generalization (generalisasi), dan discrimination (diskriminasi).
1) Fase Akuisisi
Fase akuisisi merupakan fase belajar permulaan dari respons kondisi—sebagai contoh, anjing ‘belajar’ mengeluarkan air liur karena pengkondisian suara lonceng. Beberapa faktor dapat mempengaruhi kecepatan conditioning selama fase akuisisi. Faktor yang paling penting adalah urutan dan waktu stimuli. Conditioning terjadi paling cepat ketika stimulus kondisi (suara lonceng) mendahului stimulus utama (makanan) dengan selang waktu setengah detik. Conditioning memerlukan waktu lebih lama dan respons yang terjadi lebih lemah bila dilakukan penundaan yang lama antara pemberian stimulus kondisi dengan stimulus utama. Jika stimulus kondisi mengikuti stimulus utama—sebagai contoh, jika anjing menerima makanan sebelum lonceng berbunyi—conditioning jarang terjadi.
2) Fase Eliminasi
Sekali telah dipelajari, suatu respons dengan kondisi tidaklah diperlukan secara permanen. Istilah extinction (eliminasi) digunakan untuk menjelaskan eliminasi respons kondisi dengan mengulang-ulang stimulus kondisi tanpa stimulus utama. Jika seekor anjing telah ‘belajar’ mengeluarkan air liur karena adanya suara lonceng, peneliti dapat secara berangsur-angsur menghilangkan stimulus utama dengan mengulang-ulang bunyi lonceng tanpa memberikan makanan sesudahnya.
3) Generalisasi
Setelah seekor hewan telah ‘belajar’ respons kondisi dengan satu stimulus, ada kemungkinan juga ia merespons stimuli yang sama tanpa latihan lanjutan. Jika seorang anak digigit oleh seekor anjing hitam besar, anak tersebut bukan hanya takut kepada anjing tersebut, namun juga takut kepada anjing yang lebih besar. Fenomena ini disebut generalisasi. Stimuli yang kurang intens biasanya menyebabkan generalisasi yang kurang intens. Sebagai contoh, anak tersebut ketakutannya menjadi berkurang terhadap anjing yang lebih kecil.
4) Diskriminasi
Kebalikan dari generalisasi adalah diskriminasi, yaitu ketika seorang individu belajar menghasilkan respons kondisi pada satu stimulus namun tidak dari stimulus yang sama namun kondisinya berbeda. Sebagai contoh, seorang anak memperlihatkan respons takut pada anjing galak yang bebas, namun mungkin memperlihatkan rasa tidak takut ketika seekor anjing galak diikat atau terkurung dalam kandang.
2. Teori Stimulus-Respons John Watson
Pada tahun 1919, pakar psikologi berkebangsaan AS, J.B. Watson dalam bukunya Psychology from the Standpoint of a Behaviorist mengkritisi metode introspektif dalam pakar psikologi yaitu metode yang hanya memusatkan perhatian pada perilaku yang ada atau berasal dari nilai-nilai dalam diri pakar psikologi itu sendiri.
Watson berprinsip hanya menggunakan eksperimen sebagai metode untuk mempelajari kesadaran. Watson mempelajari penyesuaian organisme terhadap lingkungannya, khususnya stimuli khusus yang menyebabkan organisme tersebut memberikan respons. Kebanyakan dari karya-karya Watson adalah komparatif yaitu membandingkan perilaku berbagai binatang. Karya-karyanya sangat dipengaruhi karya Ivan Pavlov. Namun pendekatan Watson lebih menekankan pada peran stimuli dalam menghasilkan respons karena pengkondisian, mengasimilasikan sebagian besar atau seluruh fungsi dari refleks. Karena itulah, Watson dijuluki sebagai pakar psikologi S – R (stimulus-response).
a. Percobaan John Watson
Pada dasarnya Watson melanjutkan penelitian Pavlov. Dalam percobaannya, Watson ingin menerapkan classical conditioning pada reaksi emosional. Hal ini didasari atas keyakinannya bahwa personalitas seseorang berkembang melalui pengkondisian berbagai refleks.
Dalam suatu percobaan yang kontroversial di tahun 1921, Watson dan asisten risetnya Rosalie Rayner melakukan eksperimen terhadap seorang balita bernama Albert. Pada awal eksperimen, balita tersebut tidak takut terhadap tikus. Ketika balita memegang tikus, Watson mengeluarkan suara dengan tiba-tiba dan keras. Balita menjadi takut dengan suara yang tiba-tiba dan keras sekaligus takut terhadap tikus. Akhirnya, tanpa ada suara keras sekalipun, balita menjadi takut terhadap tikus.
b. Kesimpulan Watson.
Meskipun eksperimen Watson dan rekannya secara etika dipertanyakan, hasilnya menunjukkan untuk pertamakalinya bahwa manusia dapat ‘belajar’ takut terhadap stimuli yang sesungguhnya tidak menakutkan. Namun ketika stimuli tersebut berasosiasi dengan pengalaman yang tidak menyenangkan, ternyata menjadi menakutkan. Eksperimen tersebut juga menunjukkan bahwa classical conditioning mengakibatkan beberapa kasus fobia (rasa takut), yaitu ketakutan yang yang tidak rasional dan berlebihan terhadap objek-objek tertentu atau situasi-situasi tertentu. Pakar psikologi sekarang dapat memahami bahwa classical conditioning dapat menjelaskan beberapa respons emosional—seperti kebahagiaan, kesukaan, kemarahan, dan kecemasan—yaitu karena orang tersebut mengalami stimuli khusus. Sebagai contoh, seorang anak yang memiliki pengalaman menyenangkan dengan roller coaster kemungkinan belajar merasakan kesenangan justru karena melihat bentuk roller coaster tersebut. Bagi seorang dewasa yang menemukan sepucuk surat dari teman dekat di dalam kotak surat, hanya dengan melihat alamat pengirim yang tertera di sampul surat kemungkinan menimbulkan perasaan senang dan hangatnya persahabatan.
Pakar psikologi menggunakan prosedur classical conditioning untuk merawat fobia (rasa takut) dan perilaku yang tidak diinginkan lainnya seperti kecanduan alkohol dan psikotropika. Untuk merawat fobia terhadap objek-objek tertentu, pakar psikologi melakukan terapi dengan menghadirkan objek yang ditakuti oleh penderita secara berangsur-angsur dan berulang-ulang ketika penderita dalam suasana santai. Melalui fase eliminasi (eliminasi stimulus kondisi), penderita akan kehilangan rasa takutnya terhadap objek tersebut. Dalam memberikan perawatan untuk pecandu alkohol, penderita meminum minuman beralkohol dan kemudian menenggak minuman keras tersebut sehingga menyebabkan rasa sakit di lambung. Akhirnya ia merasakan sakit lambung begitu melihat atau mencium bau alkohol dan berhenti meminumnya. Keefektivan dari terapi seperti ini sangat bervariasi bergantung individunya dan problematika yang dihadapinya.
3. Hukum Efek dan Teori Koneksionisme Edward Thorndike
Edward Lee Thorndike adalah pakar psikologi yang menjadi dosen di Columbia University AS. Dalam bukunya Animal Intelligence (1911) ia menyatakan tidak suka pada pendapat bahwa hewan memecahkan masalah dengan nalurinya. Ia justru berpendapat bahwa hewan juga memliki kecerdasan. Beberapa eksperimennya ditujukan untuk mendukung gagasannya tersebut, yang kemudian ternyata merupakan awal munculnya operant conditioning (pengkondisian yang disadari).
Prinsip yang dikembangkannya disebut hukum efek karena adanya konsekuensi atau efek dari suatu perilaku. Sementara, teorinya disebut koneksionisme untuk menunjukkan adanya koneksi (keterkaitan) antara stimuli tertentu dan perilaku yang disadari.
a. Pecobaan Thorndike
Subjek riset Thorndike termasuk kucing, anjing, ikan, kera, dan anak ayam. Untuk melihat bagaimana hewan belajar perilaku yang baru, Thorndike menggunakan ruangan kecil yang ia sebut puzzle box (kotak teka-teki), dan jika hewan itu melakukan respons yang benar (seperti menarik tali, mendorong tuas, atau mendaki tangga), pintu akan terbuka dan hewan tersebut akan diberi hadiah makanan yang diletakkan tepat di luar kotak.
Ketika pertama kali hewan memasuki kotak teka-teki, memerlukan waktu lama untuk dapat memberi respons yang dibutuhkan agar pintu terbuka. Namun demikian, pada akhirnya hewan tersebut dapat melakukan respons yang benar dan menerima hadiahnya: lolos dan makanan.
Ketika Thorndike memasukkan hewan yang sama ke kotak teka-teki secara berulang-ulang, hewan tersebut akan melakukan respons yang benar semakin cepat. Dalam waktu singkat, hewan-hewan tersebut hanya membutuhkan waktu beberapa detik untuk lolos dan mendapatkan hadiah.
b. Kesimpulan Thorndike
Thorndike menggunakan ‘kurva waktu belajar’ tersebut untuk membuktikan bahwa hewan tersebut bukan menggunakan nalurinya untuk dapat lolos dan mendapatkan hadiah dari kotak, namun melalui proses trial and error (mencoba-salah-mencoba lagi sampai benar).
Thorndike menjelaskan ada perbedaan yang jelas apakah hewan dalam eksperimen tersebut agar dapat lolos dari kotak menggunakan naluri atau tidak. Caranya yaitu dengan mencatat waktu yang digunakan hewan untuk dapat lolos. Logikanya, jika hewan menggunakan naluri maka ia akan dapat langsung lolos begitu saja, sehingga catatan waktunya tidak menunjukkan perubahan dari waktu ke waktu secara gradual yang signifikan. Kenyataannya, hewan menggunakan cara yang biasa disebut trial and error dengan bukti kurva waktu yang menurun secara gradual. Hal ini menunjukkan hewan dapat ‘belajar’ secara gradual dan konsisten.
Didasarkan atas eksperimennya, Thorndike mengemukakan prinsip yang ia sebut hukum efek. Hukum ini menyatakan bahwa perilaku yang diikuti kejadian yang menyenangkan, lebih cenderung akan terjadi lagi di masa mendatang. Sebaliknya, perilaku yang diikuti kejadian yang tidak menyenangkan akan memperlemah, sehingga cenderung tidak terjadi lagi di masa mendatang.
Thorndike menginterpretasikan temuannya sebagai keterkaiatan. Ia menjelaskan bahwa keterkaitan antara kotak dan gerakan yang digunakan hewan percobaan untuk lolos ‘diperkuat’ setiap kali berhasil. Karena adanya keterkaitan ini, banyak yang menyebut hukum efek Thorndike menjadi teori koneksionisme, yang oleh Skinner dikembangkan lagi menjadi operant conditioning (pengkondisian yang disadari).
4. Pengkondisian Disadari B.F. Skinner
Burrhus Frederic “B. F.” Skinner adalah pakar psikologi yang lahir di pedesaan. Bercita-cita menjadi seorang penulis fiksi, ia pernah secara intensif berlatih menulis. Namun pada akhirnya ia menyadari bahwa dirinya tidak memiliki bakat tersebut. Pada suatu saat secara kebetulan ia membaca buku yang mengulas tentang behaviorismenya Watson. Ketertarikannya terhadap Psikologi pun berlanjut, sehingga ia memutuskan untuk belajar Psikologi di Harvard University (AS) dan memperoleh gelar Ph.D. pada tahun 1931. Setelah dua kali pindah mengajar di dua universitas, Ia kembali mengajar di almamaternya hingga menjadi profesor di tahun 1948.
Skinner menjadi terkenal karena kepeloporannya melakukan riset terhadap belajar dan perilaku. Selama 60 tahun karirnya, Skinner menemukan berbagai prinsip penting dari operant conditioning, suatu tipe belajar yang melibatkan penguatan dan hukuman. Sebagai seorang behavioris sejati, Skinner yakin bahwa operant conditioning dapat menjelaskan bahkan perilaku manusia yang paling kompleks sekalipun. Pada kenyataannya, Skinner lah memang yang pertama kali memberi istilah operant conditioning.
Terkenalnya Skinner bukan hanya risetnya dengan binatang, tetapi juga pengakuan kontroversialnya bahwa prinsip-prinsip belajar yang ia temukan dengan menggunakan kotaknya juga dapat diterapkan untuk perilaku manusia dalam kehidupannya sehari-hari.
a. Percobaan Skinner
Diawali di tahun 1930-an, Skinner menghabiskan waktu beberapa dasa warsa mempelajari perilaku—kebanyakan tikus atau merpati—di dalam ruangan kecil yang kemudian disebut kotak Skinner. Seperti kotak teka-teki Thorndike, kotak Skinner berupa ruangan kosong tempat hewan dapat memperoleh makanan dengan melakukan respons sederhana, seperti menekan atau memutar tuas. Sebuah alat yang diletakkan di dalam kotak merekam semua yang dilakukan hewan tersebut. Kotak Skinner berbeda dengan kotak teka-teki Thorndike dalam tiga hal: (1) dalam mengerjakan respons yang diinginkan, hewan tersebut menerima makanan namun tidak keluar dari kotak; (2) persediaan makanan di dalam kotak hanya cukup untuk setiap respons, sehingga penguat hanya diberikan untuk satu sesi tes; dan (3) operant response (respons yang disadari) membutuhkan upaya yang ringan, sehingga seekor hewan dapat melakukan respons ratusan bahkan ribuan kali per jamnya. Karena tiga perbedaan ini, Skinner dapat mengumpulkan lebih banyak data, dan ia dapat mengamati bagaimana perubahan pola pemberian makanan mempengaruhi kecepatan dan pola perilaku hewan.
b. Prinsip-prinsip Operant Conditioning
Selama lebih 60 tahun dari karirnya, Skinner mengidentifikasi sejumlah prinsip mendasar dari operant conditioning yang menjelaskan bagaimana seseorang belajar perilaku baru atau mengubah perilaku yang telah ada. Prinsip-prinsip utamanya adalah reinforcement (penguatan kembali), punishment (hukuman), shaping (pembentukan), extinction (penghapusan), discrimination (pembedaan), dan generalization (generalisasi).
1) Penguatan
Reinforcement (penguatan) berarti proses yang memperkuat perilaku—yaitu, memperbesar kesempatan supaya perilaku tersebut terjadi lagi. Ada dua kategori umum reinforcement, yaitu positif dan negatif. Eksperimen Thorndike dan Skinner menggambarkan reinforcement positif, suatu metode memperkuat perilaku dengan menyertaikan stimulus yang menyenangkan. Reinforcement positif merupakan metode yang efektif dalam mengendalikan perilaku baik hewan maupun manusia. Untuk manusia, penguat positif meliputi item-item mendasar seperti makanan, minuman, seks, dan kenyamanan yang bersifat fisikal. Penguat positif lain meliputi kepemilikan materi, uang, persahabatan, cinta, pujian, penghargaan, perhatian, dan sukses karir seseorang.
Bergantung pada situasi dan kondisi, penguatan positif dapat memperkuat perilaku baik yang diinginkan maupun yang tidak diinginkan. Anak-anak kemungkinan mau bekerja keras di rumah maupun di sekolah karena penghargaan yang mereka terima dari orang tua maupun gurunya karena unjuk kerjanya yang bagus. Namun demikian, mereka mungkin juga mengganggu kelas, mencoba melakukan hal-hal yang berbahaya, atau mulai merokok karena perilaku-perilaku tersebut mengarahkan perhatian dan penerimaan dari kelompok sebayanya. Salah satu penguat yang paling umum untuk perilaku manusia adalah uang. Banyak orang dewasa menghabiskan waktunya selama berjam-jam untuk pekerjaan mereka karena imbalan upah. Untuk individu tertentu, uang dapat juga menjadi penguat untuk perilaku yang tidak diinginkan, seperti perampokan, penjualan obat bius, dan penggelapan pajak.
Reinforcement negatif merupakan suatu cara untuk memperkuat suatu perilaku melalui cara menyertainya dengan menghilangkan atau meniadakan stimulus yang tidak menyenangkan. Ada dua tipe reinforcement negatif: mengatasi dan menghindari. Di dalam tipe pertama (mengatasi), seseorang melakukan perilaku khusus mengarah pada menghilangkan stimulus yang tidak mengenakkan. Sebagai contoh, jika seseorang dengan sakit kepala mencoba obat jenis baru pengurang rasa sakit dan sakit kepalanya dengan cepat hilang, orang ini kemungkinan akan menggunakan obat itu lagi ketika terjadi lagi sakit kepala. Dalam tipe kedua (menghindari), seseorang melakukan suatu perilaku menghindari akibat yang tidak menyenangkan. Sebagai contoh, pengemudi kemungkinan mengambil jalur tepi jalan raya untuk menghindari tabrakan beruntun, pengusaha membayar pajak untuk menghindari denda dan hukuman, dan siswa mengerjakan pekerjaan rumahnya untuk menghindari nilai buruk
2) Hukuman
Apabila reinforcement memperkuat perilaku, hukuman memperlemah, mengurangi peluangnya terjadi lagi di masa depan. Sama halnya dengan reinforcement, ada dua macam hukuman, positif dan negatif.
Hukuman yang positif meliputi mengurangi perilaku dengan memberikan stimulus yang tidak menyenangkan jika perilaku itu terjadi. Orang tua menggunakan hukuman positif ketika mereka memukul, memarahi, atau meneriaki anak karena perilaku yang buruk. Masyarakat menggunakan hukuman positif ketika mereka menahan atau memenjarakan seseorang yang melanggar hukum.
Hukuman negatif atau disebut juga peniadaan, meliputi mengurangi perilaku dengan menghilangkan stimulus yang menyenangkan jika perilaku terjadi. Taktik orang tua yang membatasi gerakan anaknya atau mencabut beberapa hak istimewanya karena perbuatan anaknya yang buruk merupakan contoh hukuman negatif.
Kontroversi yang besar terjadi manakala membicarakan apakah hukuman merupakan cara yang efektif dalam mengurangi atau meniadakan perilaku yang tidak diinginkan. Eksperimen dalam laboratorium yang sangat hati-hati membuktikan bahwa, ketika hukuman digunakan dengan bijaksana, ternyata menjadi metode yang efektif dalam mengurangi perilaku yang tidak diinginkan. Namun demikian, hukuman memiliki beberapa kelemahan. Ketika seseorang dihukum sehingga sangat menderita, ia menjadi marah, agresif, atau reaksi emosional negatif lainnya. Mereka mungkin menyembunyikan bukti-bukti perilaku salah mereka atau melarikan diri dari situasi buruknya, seperti halnya ketika seorang anak lari dari rumahnya. Lagi pula, hukuman mungkin mengeliminasi perilaku yang dikehendaki bersamaan dengan hilangnya perilaku yang tidak dikehendaki. Sebagai contoh, seorang anak yang dipukul karena membuat kesalahan di depan kelas kemungkinan tidak berani lagi tunjuk jari. Karena alasan ini dan beberapa alasan lainnya, banyak pakar psikologi yang merekomendasikan bahwa hukuman hanya boleh dilakukan untuk mengontrol perilaku ketika tidak ada alternatif lain yang lebih realistis.
3) Pembentukan
Pembentukan merupakan teknik penguatan yang digunakan untuk mengajar perilaku hewan atau manusia yang belum pernah mereka lakukan sebelumnya. Dalam cara ini, guru memulainya dengan penguatan kembali suatu respons yang dapat dilakukan oleh pembelajar dengan mudah, dan secara berangsur-angsur ditambah tingkat kesulitan respons yang dibutuhkan. Sebagai contoh, mengajar seekor tikus menekan tuas yang terletak di atas kepalanya, pelatihnya dapat pertama-tama memberikan hadiah pada gerakan kepala apapun ke arah atas, kemudian gerakan ke arah atas 2,5 cm, dan seterusnya, sampai gerakan tersebut mampu menekan tuas.
Pakar psikologi telah menggunakan shaping (pembentukan) ini untuk mengajarkan kemampuan berbicara pada anak-anak dengan keterbelakangan mental yang parah dengan pertama-tama memberikan hadiah pada suara apa pun yang mereka keluarkan, dan kemudian secara berangsur menuntut suara yang semakin menyerupai kata-kata dari gurunya. Pelatih binatang di dalam sirkus dan kebun binatang menggunakan shaping ini untuk mengajar gajah berdiri dengan hanya bertumpu pada kaki belakangnya saja, harimau berjalan di atas bola, anjing berjalan di dalam roda yang berputar ke arah belakang, dan paus pembunuh dan lumba-lumba melompat melalui lingkaran.
4) Eliminasi Penguatan
Sebagaimana dalam classical conditioning, respons yang dipelajari di dalam operant conditioning tidak selalu permanen. Di dalam operant conditioning, extinction (eliminasi kondisi) merupakan eliminasi dari perilaku yang dipelajari dengan menghentikan penguat dari perilaku tersebut. Jika seekor tikus telah belajar menekan tuas karena dengan melakukan ini hewan tersebut menerima makanan, tingkat penekanannya pada tuas akan berkurang dan pada akhirnya berhenti sama sekali jika makanan tidak lagi diberikan. Pada manusia, menarik kembali penguat akan menghilangkan perilaku yang tidak diinginkan. Sebagai contoh, orang tua seringkali memberikan reinforcement negatif sifat marah anak-anak muda dengan memberinya perhatian. Jika orang tua mengabaikan saja kemarahan anak-anak dengan lebih memberikannya hadiah berupa perhatian tersebut, frekuensi kemarahan dari anak-anak tersebut seharusnya secara berangsur-angsur akan berkurang.
5) Generalisasi dan Diskriminasi
Generalisasi dan diskriminasi yang terjadi di dalam operant conditioning nyaris sama dengan yang terjadi di dalam classical conditioning. Dalam generalisasi, seseorang suatu perilaku yang telah dipelajari dalam suatu situasi dilakukan dalam kesempatan lain namun situasinya sama. Sebagai misal, seseorang yang diberi hadiah dengan tertawa atas ceritanya yang lucu di suatu bar akan mengulang cerita yang sama di retoran, pesta, atau resepsi pernikahan. Diskriminasi merupakan proses belajar bahwa suatu perilaku akan diperkuat dalam suatu situasi namun tidak dalam situasi lain. Seseorang akan belajar bahwa menceritakan leluconnya di dalam gereja atau dalam situasi bisnis yang memerlukan keseriusan tidak akan membuat orang tertawa. Stimuli diskriminatif memberikan peringatan bahwa suatu perilaku sepertinya diperkuat negatif. Orang tersebut akan belajar menceritakan leluconnya hanya ketika ia berada pada situasi yang riuh dan banyak orang (stimulus diskriminatif). Belajar ketika perilaku akan dan tidak akan diperkuat merupakan bagian penting dari operant conditioning.
c. Penerapan Operant Conditioning
Operant conditioning memiliki manfaat praktis di dalam kehidupan sehari-hari. Orang tua dapat memperkuat perilaku anak-anaknya yang sesuai dan memberikan hukuman pada perilaku yang tidak sesuai, dan mereka dapat menggunakan teknik generalisasi dan diskriminasi untuk membelajarkan perilaku-perilaku yang sesuai dengan situasi-situasi tertentu. Di dalam kelas, guru memperkuat kemampuan akademik yang bagus dengan sedikit hadiah atau hak-hak tertentu. Perusahaan menggunakan hadiah untuk memperbaiki kehadiran, produktivitas, dan keselamatan kerja bagi para pekerjanya.
Pakar psikologi yang disebut terapis perilaku menggunakan prinsip-prinsip belajar operant conditioning untuk merawat anak-anak atau orang dewasa yang memiliki kelainan pakar psikologiis ataupun masalah perilaku. Terapis perilaku ini menggunakan teknik shaping untuk mengajar keterampilan bekerja pada orang-orang dewasa yang mengalami keterbelakangan mental. Mereka menggunakan teknik reinforcement untuk mengajar keterampilan merawat diri sendiri pada orang-orang yang menderita sakit mental yang parah, dan menggunakan hukuman dan ekstingsi (eliminasi kondisi) untuk mengurangi perilaku agresif dan antisosial dari orang-orang tersebut. Pakar psikologi juga menggunakan teknik operant conditioning untuk merawat kecenderungan bunuh diri, kelainan seksual, permasalahan perkawinan, kecanduan obat terlarang, perilaku nkonsumtif, kelainan perilaku dalam makan, dan masalah lainnya.
C. KOGNITIVISME
Menjelang berakhirnya tahun 1950-an banyak muncul kritik terhadap behaviorisme. Banyak keterbatasan dari behaviorisme dalam menjelaskan berbagai masalah yang berkaitan dengan belajar. Banyak pakar psikologi waktu itu yang berpendapat behaviorisme terlalu fokus pada respons dari suatu stimulus dan perubahan perilaku yang dapat diamati.
Kognitivis mengalihkan perhatiannya pada “otak”. Mereka berpendapat bagaimana manusia memproses dan menyimpan informasi sangat penting dalam proses belajar. Akhirnya proposisi (gagasan awal) inilah yang menjadi fokus baru mereka.
Kognitivisme tidak seluruhnya menolak gagasan behaviorisme, namun lebih cenderung perluasannya, khususnya pada gagasan eksistensi keadaan mental yang bisa mempengaruhi proses belajar. Pakar psikologi kognitif modern berpendapat bahwa belajar melibatkan proses mental yang kompleks, termasuk memori, perhatian, bahasa, pembentukan konsep, dan pemecahan masalah. Mereka meneliti bagaimana manusia memproses informasi dan membentuk representasi mental dari orang lain, objek, dan kejadian.
1. Percobaan Tolman
Sesungguhnya, pada tahun 1930 pakar psikologi AS Edward C. Tolman sudah meneliti proses kognitif dalam belajar dengan penelitian eksperimen bagaimana tikus belajar mencari jalan melintasi maze (teka-teki berupa jalan yang ruwet). Ia menemukan bukti bahwa tikus-tikus percobaannya membentuk “peta kognitif” (atau peta mental) bahkan pada awal eksperimen, namun tidak menampakakan hasil belajarnya sampai mereka menerima penguatan untuk menyelesaikan jalannya melintasi maze—suatu fenomena yang disebutnya latent learning atau belajar latent.

Tolman

A merupakan pintu start dan B merupakan tujuan. Seekor tikus yang kelaparan akan lari ke B dengan cepat tanpa ragu-ragu. Tolman terheran-heran, pelajaran apa yang bisa diperolehnya. Salah satu penjelasannya adalah tikus tersebut telah “belajar” respon yang benar adalah belok kanan yang mengarah pada makanan. Namun Tolman lebih cenderung pada logika bahwa tikus tersebut telah mengembangkan peta kognitif dari maze tersebut dan di mana lokasi hadiahnya berada. Para pengikut Tolman yang disebut Tolmaniac mengembangkan tes untuk memperoleh jawabannya. Pintu start pun dipindah ke C. Para penganut Stimulus Respons berpendapat tikus akan berbelok ke kanan menuju D. Para pengikut Peta Kognitif berpendapat tikus tetap akan menuju B. Ternyata hampir semua tikus eksperimen menuju B yang menunjukkan bahwa peta kognitif dikembangkan tikus selama perjalanannya dalam lorong (Hothersall, 1995).
2. Jerome Bruner
Jerome Bruner adalah guru besar di dua universitas terkemuka dunia yaitu Harvard (AS) dan Oxford (Inggris). Yatim di usia 12 tahun dan keluarga yang sering pindah tidak menghalanginya untuk berprestasi. Bruner memiliki peran besar dalam perubahan arus utama psikologi dari behaviorisme ke kognitivisme pada dekade 1950-an dan 1960-an. Karya pentingnya yang secara eksplisit mengawali kognitivisme diterbitkan tahun 1956, A Study in Thinking. Dalam bukunya tersebut Bruner mendefinisikan proses kognitif sebagai “alat bagi organisme untuk memperoleh, menyimpan, dan mentransformasi informasi.” Bruner juga pelopor utama konstruktivisme.
Gagasan utama Bruner didasarkan kategorisasi. “Memahami adalah kategorisasi, konseptualisasi adalah kategorisasi, belajar adalah membentuk kategori-kategori, membuat keputusan adalah kategorisasi.” Bruner berpendapat bahwa orang menginterpretasikan dunia melalui persamaannya dan perbedaannya. Sebagaimana halnya Taksonomi Bloom, Bruner berpendapat tentang adanya suatu sistem pengkodean di mana orang membentuk susunan hierarkhis dari kategori-kategori yang saling berhubungan. Gagasannya yang disebut instructional scaffolding (dukungan dalam pembelajaran) ini berupa hierarkhi kategori berjenjang di mana semakin tinggi semakin spesifik, menyerupai gagasan Benjamin Bloom tentang perolehan pengetahuan.
Bruner mengemukakan ada dua mode utama dalam berpikir: naratif dan paradigmatik. Dalam berpikir naratif, pikiran fokus pada berpikir yang sekuensial, berorientasi pada kegiatan, dan dorongan berpikir secara rinci. Dalam berpikir paradigmatik, pikiran melampaui kekhususan sehingga memperoleh pengetahuan yang sistematis dan kategoris. Pada mode pertama, proses berpikir seperti halnya cerita atau drama. Pada mode kedua, berpikir secara berstruktur seperti halnya menghubungkan berbagai gagasan mendasar dengan cara yang logis.
Dalam penelitiannya terhadap perkembangan anak (1966), Bruner menelorkan gagasan tentang tiga mode representasi: representasi enactive (berbasis tindakan), representasi iconic (berbasis gambaran), dan representasi simbolik (berbasis bahasa). Semua representasi mode tersebut tidak bisa dijelaskan sebagai jenjang yang terpisah, namun terintegrasi dan hanya terpisah secara sekuensial selagi “diterjemahkan” satu sama lain. Representasi simbolik menjadi mode terakhir, karena yang paling misterius dari ketiganya. Teori Bruner berpendapat adalah produktif ketika menghadapi materi baru dengan mengikuti representasi secara progressif dari enactive ke iconic baru ke simbolik; bahkan hal ini juga berlaku bagi pembelajar dewasa. Untuk para perancang kegiatan pembelajaran, karya Bruner tersebut juga berpendapat bahwa seorang pembelajar bahkan ketika masih belia sudah mampu mempelajari materi dalam waktu lama apabila materi tersebut diorganisasi secara baik. Pendaapat ini sangat berbeda dengan teori Piaget dan teoris tentang tahapan perkembangan yang lain.
3. Teori Noam Chomsky dalam Belajar Bahasa
Avram Noam Chomsky adalah profesor emeritus bidang linguistik di Massachusetts Institute of Technology (MIT). Ia mengawali revolusi kognitif dalam psikologi di tahun 1959 dengan menulis “A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior” di jurnal Language. Buku Skinner yang direview Chomsky berjudul Verbal behavior tersebut terbit tahun 1957.
Chomsky menganggap terjadi kesalahan dalam bagian tulisan Skinner tentang perkembangan bahasa seseorang. Chomsky mengemukakan bahwa anak-anak di seluruh dunia mulai belajar berbicara rata-rata pada usia yang sama dan berkembang melalaui tahapan-tahapan yang rata-rata sama pula meskipun tanpa secara eksplisit diajar atau diberi hadiah untuk upayanya tersebut. Menurut Chomsky, kapasitas manusia untuk belajar bahasa adalah bawaan. Ia memiliki teori bahwa otak manusia memiliki “hardware” untuk bahasa sebagai hasil dari evolusi. Dengan menunjuk fungsi vital disposisi biologis dalam perkembangan bahasa, teori Chomsky memukul secara telak asumsi behavioris bahwa semua perilaku manusia dibentuk dan dipertahankan melalui reinforcement (penguatan).
Dalam meneliti belajar bahasa, Chomsky fokus pada pertanyaan-pertanyaan tentang cara kerja dan perkembangan struktur internal bawaan untuk sintaksis yang mampu secara kreatif mengorganisasi, menyatukan, menyesuaikan, dan mengkombinasikan kata-kata dan frase-frase menjadi tutur yang dapat dipahami.
Dalam reviewnya Chomsky menekankan bahwa penerapan ilmiah prinsip-prinsip behaviorisme dari penelitian terhadap hewan sangat kurang memadai dalam memberikan penjelasan tentang perilaku verbal manusia karena teori tersebut membatasi diri terhadap kondisi eksternal. Meneliti “apa yang dipelajari” saja tidak memadai untuk menjelaskan tata bahasa generatif. Chomsky menekankan contoh-contoh perolehan bahasa yang cepat oleh anak-anak, termasuk cepat berkembangnya kemampuan untuk membentuk kalimat yang sesuai tata bahasa.
Chomsky memiliki prinsip bahwa untuk memahami perilaku verbal manusia seperti aspek-aspek kreatif dari penggunaan dan pengembangan bahasa, seseorang harus pertama-tama menerima postulat (dalil) adanya genetika yang membawa kemampuan linguistik.
4. Teori Piaget
Piaget profesor psikologi di Universitas Jenewa, Swiss. Teorinya tentang perkembangan kognitif anak (dibahas pada bab tersendiri) merupakan salah satu tonggak munculnya kognitivisme. Perkembangan kognitif merupakan pertumbuhan logika berpikir dari bayi sampai dewasa.
Piaget memiliki asumsi dasar kecerdasan manusia dan biologi organisme berfungsi dengan cara yang sama. Keduanya adalah sistem terorganisasi yang secara konstan berinteraksi dengan lingkungan.
Pengetahuan merupakan interaksi antara individu dengan lingkungan. Outcome dari perkembangan kognitif adalah konstruksi dari schema kegiatan, operasi konkret dan operasi formal. Komponen perkembangan kognitif adalah asimilasi dan akomodasi, yang diatur secara seimbang. Memfasilitasi berpikir logis melalui ekperimentasi dengan objek nyata, yang didukung boleh interaksi antara peer dan guru. (Schema adalah struktur terorganisasi yang merefleksikan pengetahuan, pengalaman, dan harapan dari individu terhadap berbagai aspek dunia nyata).
Sebagaimana Bruner, Piaget juga memelopori lahirnya konstruktivisme.
5. Teori Vygotsky
Lev Vygotsky adalah pakar psikologi lulusan Insitut Psikologi Moskow, Uni Soviet (sekarang Rusia). Meninggal pada tahun 1930-an di usia relatif muda (40 tahun) karena penyakit TBC, ia meninggalkan banyak karya yang banyak dieksplorasi orang hingga kini.
Dalam masa karir akademiknya yang singkat, Vygotsky aktif di sejumlah bidang akademik, termasuk analisis psikologis dalam seni dan cerita rakyat; psikologi anak yang meliputi masalah anak-anak tuna rungu dan tuna grahita; dan analisis psikologis untuk orang dewasa penderita kerusakan otak. Karya utamanya antara lain Thought and Language (1937), Selected Psychological Studies (1956), dan Development of the Higher Mental Processes (1960).
Karyanya dalam bidang perkembangan bahasa dan linguistik didasarkan atas hipotesisnya bahwa proses kognitif tingkat tinggi merupakan hasil dari perkembangan sosial.
Semula penganut teori Pavlov, Vygotsky berbalik menentangnya karena ia berpendapat bahwa stimulus dan respons saja tidak cukup untuk menjelaskan tentang realitas aktivitas manusia. Aktivitas yang dilakukan manusia membutuhkan ‘mediator’ ekstra melalui alat atau bahasa. Dengan menggunakan alat kita dapat melakukan kegiatan di lingkungan fisik dan dengan bahasa kita dapat melakukan kegiatan di lingkungan konseptual dan sosial sehingga dapat melakukan perubahan. Dengan demikian Vygotsky membedakan secara fundamental antara kegiatan berbasis stimulus-respons, alat dan bahasa. Ia juga berpendapat bahwa ada perbedaan antara konsep dan bahasa ketika seseorang masih belia, tetapi sejalan dengan perjalanan waktu, keduanya akan menyatu. Bahasa mengekspresikan konsep, dan konsep digunakan dalam bahasa.
Dari awal risetnya tentang aturan dan perilaku tentang perkembangan penggunaan alat dan penggunaan tanda, Vygotsky berpaling ke proses simbolik dalam bahasa. Ia fokus pada struktur semantik dari kata-kata dan cara bagaaimana arti kata-kata berubah dari emosional ke konkret sebelum menjadi lebih abstrak.
Karya-karya Vygotsky antara 1920-1930 memberikan penekanan bagaimana interaksi anak-anak dengan orang dewasa berkontribusi dalam pengembangan berbagai keterampilan. Menurut Vygotsky, orang dewasa yang sensitif akan peduli terhadap kesiapan anak untuk tantangan baru, sehingga mereka dapat menyusun kegiatan yang cocok untuk mengembangkan keterampilan baru. Orang dewasa berperan sebagai mentor dan guru, mengarahkan anak ke dalam zone of proximal development—istilah dari Vygotsky yang berarti suatu zone perkembangan di mana anak tidak mampu melakukan suatu kegiatan belajar tanpa bantuan namun dapat melakukannya secara baik di bawah bimbingan orang dewasa. Orang tua mungkin bisa mengajar konsep-konsep angka yang sederhana, sebagai misal, dengan menghitung manik-manik bersama anak atau menghitung mengukur bahan-bahan ketika memasak dengan menggunakan takaran. Ketika anak-anak berpartisipasi dalam kegiatan sehari-hari seperti ini dengan orang tua, guru, dan orang lain, mereka akan secara bertahap mempelajari praktik buadaya, nilai-nilai, ketrampilan.
D. TEORI HUMANISME “KEKUATAN KETIGA
Dihadapkan pada dua pilihan antara behaviorisme dan psikoanalisis yang termasuk kognitivisme banyak pakar psikologi di era tahun 1950-an dan 1960-an yang memilih ke alternatif konsepsi psikologis sifat dasar manusia. Freud telah memusatkan perhatian pada kekuatan sisi gelap ketidaksadaran, dan Skinner hanya tertarik pada pengaruh penguatan dari perilaku yang dapat diamati. Lahirlah Psikologi Humanistik untuk menjawab berbagai pertanyaan tentang kesadaran pikiran, kebebasan kemauan, martabat manusia, kemampuan untuk berkembang dan kapasitas refleksi diri. Karena menjadi alternatif terhadap behaviorismedan kognitivisme, Psikologi humanistik atau humanisme menjadi lebih terkenal sebagai “kekuatan ketiga.”
Humanisme dipelopori oleh pakar psikologi Carl Rogers dan Abraham Maslow. Menurut Rogers, semua manusia yang lahir sudah membawa dorongan untuk meraih sepenuhnya apa yang diinginkan dan berperilaku dalam cara yang konsisten menurut diri mereka sendiri. Rogers, seorang psikoterapis, mengembangkan person-centered therapy, suatu pendekatan yang tidak bersifat menilai ataupun tidak memberi arahan yang membantu klien mengklarifikasi dirinya tentang siapa dirinya sebagai suatu upaya fasilitasi proses memperbaiki kondisinya. Hampir pada saat yang bersamaan, Maslow mengemukakan teorinya bahwa semua orang memiliki motivasi untuk memenuhi kebutuhannya yang bersifat hierarkhis. Pada bagian paling bawah dari hirarkhi ini adalah kebutuhan-kebutuhan fisikal seperti rasa lapar, haus, dan mengantuk. Di atasnya adalah kebutuhan akan rasa aman, kebutuhan akan rasa memiliki dan cinta, dan kepercayaan diri yang berkaitan dengan kebutuhan akan status dan pencapaian. Ketika berbagai kebutuhan ini terpenuhi, Maslow yakin, orang akan meraih aktualisasi diri, suatu puncak pemenuhan kebutuhan dari seseorang. Sebagaimana kata Maslow, “Seorang musisi haruslah mencipta lagu, seorang pelukis harus melukis, seorang penyair harus menulis puisi, jika ia ingin damai dengan dirinya. Apa yang ia mampu lakukan, ia harus lakukan.”
Gagasan lain dari humanisme dapat diringkas sebagai berikut:
1. Setiap orang memiliki kapasitas untuk berkembang.
2. Setiap orang memiliki kebebasan untuk memilih tujuan hidupnya.
3. Humanisme menekankan pentingnya kualitas hidup manusia.
4. Setiap orang memiliki kemampuan untuk memperbaiki kehidupannya.
5. Persepsi pribadi seseorang terhadap dirinya sendiri lebih penting dari lingkungan.
6. Setiap orang memiliki potensi untuk memahami dirinya sendiri.
7. Setiap orang seharusnya memberikan dukungan pada orang lain sehingga semua memiliki citra diri yang positif serta pemahaman diri yang baik.
8. Carl Rogers menekankan pentingnya suasana lingkungan yang hangat dan bisa menjadi terapi.
9. Abraham Maslow berpendapat bahwa potensi kita sesunggahnya tidak terbatas.
10. Terjadinya kebersamaan disebabkan adanya persepsi positif satu sama lain.
11. Rogers berpendapat bahwa seseorang akan tidak mempercayai hal-hal positif dari dirinya dan rasa percaya dirinya rendah bila ada anggapan positif orang lain namun bersyarat.
12. Konsep-diri adalah bagaimana seseorang mengenal potensinya, perilakunya, dan kepribadiannya.
13. Realita adalah bagaimana sesungguhnya diri seseorang sedangkan idealisme adalah bagaimana seseorang menginginkan dirinya menjadi apa.
14. Anggapan positif tanpa syarat, ketulusan dan empati membantu memperbaiki hubungan seseorang dengan orang lain.
15. Seseorang akan bermanfaat bagi orang lain apabila terbuka terhadap pengalaman, tidak terlalu mementingkan diri, peduli pada sekitarnya, dan memiliki hubungan yang harmonis dengan orang lain.
16. Aktualisasi diri adalah dorongan untuk mengembangkan potensi secara penuh sebagai manusia dari diri seseorang.
Salah satu kritikus terhadap humanisme mengatakan adalah sulit untuk mengukur aktualisasi diri. Ada juga yang berpendapat humanisme terlalu optimis dalam memandang manusia. Yang lain lagi mengatakan humanisme membangkitkan rasa kekaguman pada diri sendiri.
E. KONSTRUKTIVISME
Dalam perkembangan selanjutnya, arus utama kognitivisme bergeser ke konstruktivisme. Para kognitivis pun mengikuti dinamika perubahan menuju konstruktivis.
1. Pengertian
Konstruktivisme memandang belajar sebagai proses di mana pembelajar secara aktif mengkonstruksi atau membangun gagasan-gagasan atau konsep-konsep baru didasarkan atas pengetahuan yang telah dimiliki di masa lalu atau ada pada saat itu. Dengan kata lain, ”belajar melibatkan konstruksi pengetahuan seseorang dari pengalamannya sendiri oleh dirinya sendiri”. Dengan demikian, belajar menurut konstruktivis merupakan upaya keras yang sangat personal, sedangkan internalisasi konsep, hukum, dan prinsip-prinsip umum sebagai konsekuensinya seharusnya diaplikasikan dalam konteks dunia nyata. Guru bertindak sebagai fasilitator yang meyakinkan siswa untuk menemukan sendiri prinsip-prinsip dan mengkonstruksi pengetahuan dengan memecahkan problem-problem yang realstis. Konstruktivisme juga dikenal sebagai konstruksi pengetahuan sebagai suatu proses sosial. Kita dapat melakukan klarifikasi dan mengorganisasi gagasan mereka sehingga kita dapat menyuarakan aspirasi mereka. Hal ini akan memberi kesempatan kepada kita mengelaborasi apa yang mereka pelajari. Kita menjadi terbuka terhadap pandangan orang lain Hal ini juga memungkinkan kita menemukan kejanggalan dan inkonsistensi karena dengan belajar kita bisa mendapatkan hasil terbaik. Konstruktivisme dengan sendirinya memiliki banyak variasi, seperti Generative Learning, Discovery Learning, dan knowledge building. Mengabaikan variasi yang ada, konstruktivisme membangkitkan kebebasan eksplorasi siswa dalam suatu kerangka atau struktur.
Dalam sidut pandang laiinya. konstruktivisme merupakan seperangkat asumsi tentang keadaan alami belajar dari manusia yang membimbing para konstruktivis mempelajari teori metode mengajar dalam pendidikan.
Nilai-nilai konstruktivisme berkembang dalam pembelajaran yang didukung oleh guru secara memadai berdasarkan inisiatif dan arahan dari siswa sendiri.
Ada istilah lain yang sering disalahartikan sama dengan konstruktivisme, yaitu maturationisme. Konstruktivisme (yang merupakan perkembangan kognitif) merupakan suatu aliran yang “yang didasarkan pada gagasan bahwa proses dialektika atau interaksi dari perkembangan dan pembelajaran melalui konstruksi aktif dari siswa sendiri yang difasilitasi dan dipromosikan oleh orang dewasa ” Sedangkan, “Aliran maturationisme romantik didasarkan pada gagasan bahwa perkembangan alami siswa dapat terjadi tanpa intervensi orang dewasa dalam lingkungan yang penuh kebebasan ” (DeVries et al., 2002).
2. Teori Tahapan Perkembangan Anak dari Piaget
Selama berabad-abad yang lalu gagasan konstruktivis kurang berkembang secara luas disebabkan persepsi yang umum pada waktu itu bahwa kegiatan bermain yang dilakukan siswa dalam pembelajaran tampaknya kurang penting atau yang lebih parah dianggap tidak dapat mencapai apapun. Jean Piaget tidak setuju dengan pandangan tradisional ini. Ia memandang kegiatan bermain sebagai sesuatu yang penting dan sangat diperlukan sebagai bagian dari perkembangan kognitif siswa. Untuk mendukung pandangannya tersebut, Piaget mengajukan bukti ilmiah. Pada saat ini, teori konstruktivisme sangat mempengaruhi seluruh sektor pendidikan bahkan sektor pendidikan informal.
Menurut Ernst von Glasersfeld (1996), Jean Piaget adalah “pelopor terbesar teori konstruktivisme yang diketahui” serta “konstruktivis paling produktif di abad ini.” Namun apabila kita telusuri, jauh sebelumnya konstruktivisme sebagai gagasan sudah dilontarkan oleh banyak tokoh pendidikan.
Gredler (2001) mengkategorikan Piaget sebagai konstruktivis radikal karena menganggap bahwa konstruktivisme radikal muncul secara langsung sebagai akibat dari teori Piaget tentang tahapan perkembangan kognitif anak.
Meskipun tidak ada teori perkembangan kognitif yang umum, teori yang paling bersejarah dan berpengaruh adalah teori yang dikembangkan oleh Jean Piaget, Psikolog berkebangsaan Swiss (1896-1980). Teorinya berisi konsep-konsep utama di bidang psikologi perkembangan dan berkenaan dengan pertumbuhan intelegensi, yang untuk Piaget, berarti kemampuan untuk secara lebih akurat merepresentasikan dunia, dan dan mengerjakan operasi-operasi logis dari representasi-representasi konsep realitas dunia. Teori ini memiliki fokus perhatian pada bangkitnya dan dimilikinya schemata—skema bagaimana seseorang mengenal dunia—dalam saat “tingkatan-tingkatan perkembangan”, ketika anak-anak menerima cara baru bagaimana secara mental merepresentasikan informasi. Teori ini dianggap “konstruktivis”, yang berarti bahwa, tidak seperti teori nativis (yang berpendapat bahwa perkembangan kognitif sebagai perkembangan dari pengetahuan dan kemampuan bawaan) ataupun teori empiris (yang berpendapat bahwa perkembangan kognitif sebagai perolehan gradual dari pengetahuan melalui pengalaman), teori ini berpendapat bahwa kita mengkonstruksi kemampuan kognitif kita melalui kegiatan motivasi-diri dalam dunia nyata. Karena teorinya ini, Piaget mendapatkan Penghargaan Erasmus.
Piaget membagi skema Anak dalam menggunakan pemahamannya untuk memahami dunia mealui empat tahapan utama, yang secara umum berkorelasi dengan dan semakin bertambah canggih sejalan dengan bertambahnya usia:
a. Tahapan Sensorimotor (Usia 0-2 tahun)
Menurut Piaget, anak dalam tahapan sensorimotor lebih mengutamakan mengeksplorasi dunia nyata dengan perasaan dibandingkan dengan melalui operasi mental. Bayi terlahir dengan seperangkat refleks yang sama, menurut Piaget, sebagai tambahan dorongan untuk melakukan eksplorasi terhadap dunia nyata. Skema awalnya dibentuk melalui diferensiasi refleks-refleks yang sama tersebut (lihat asimilasi dan akomodasi di bagian berikut).
Tahapan sensorimotor merupakan tahapan paling awal dari empat tahapan. Menurut Piaget, tahapan ini ditandai dengan berkembangnya kemampuan spasial esensial dan pemahaman dari dunia nyata yang terdiri dari enam sub-tahapan.
Sub-tahapan pertama terjadi dari kelahiran sampai dengan enam minggu dan berasosiasi terutama dengan perkembangan refleks. Tiga refleks utama dideskripsikan oleh Piaget: memasukkan objek-objek ke mulut, mengikuti pandangan mata ke objek begerak atau objek menarik, dan mengepalkan tangan ketika suatu objek kontak dengan telapak tangan. Selama enam minggu kehidupan awal, refleks-refleks ini mulai menjadi kegiatan yang disadari; sebagai contoh, refleks mengepal menjadi gerakan menangkap dengan sengaja. (Gruber and Vaneche, 1977).
Sub-tahapan kedua terjadi sejak usia enam minggu sampai empat bulan dan terutama berasosiasi dengan kebiasaan. Ciri utamanya adalah reaksi berulang atau pengulangan kegiatan yang pada awalnya hanya melibatkan satu bagian tubuhnya saja. Contoh dari tipe reaksi ini antara lain mencakup seorang bayi berulang-ulang menggerakkan tangannya di depan wajahnya. Juga pada tahapan ini dimungkinkan dimulainya reaksi pasif, disebabkan oleh classical conditioning atau operant conditioning (Gruber et al., 1977).
Sub-tahapan ketiga terjadi mulai bayi berusia empat bulan sampai sembilan bulan dan terutama berasosiasi dengan koordinasi antara pandangan dengan pengenalan melalui indera lainnya. Tiga kemampuan baru mulai dimiliki pada tahapan ini: menggenggam dengan sengaja benda-benda yang diinginkan, reaksi berulang kedua, dan diferensiasi terhadap cara dan keinginan. Pada tahapan ini, seorang bayi menggapai-gapai di udara secara sengaja ke arah suatu objek yang diinginkannya, gerakan lucu yang seringkali sangat disenangi oleh keluarganya. Reaksi berulang kedua, atau pengulangan terhadap suatu gerakan yang melibatkan objek eksternal dimulai: seperti gerakan orang dewasa memencet tombol lampu secara berulang. Ada kemungkinan ini merupakan satu dari tahapan paling penting dari pertumbuhan anak karena ini sangat berarti bagi dimulainya penalaran (Gruber et al., 1977). Bagian paling akhir dari dari sub-tahapan ini adalah bayi mulai memiliki perasaan keberadaan objek secara permanen, semacam melalui tes kesalahan A-bukan-B.
Sub-tahapan ke empat terjadi dari usia sembilan sampai dua belas bulan dan berasosiasi terutama dengan perkembangan logika dan koordinasi antara cara dan keinginan. Tahapan ini amat vital dari perkembangan, terjadi apa yang disebut Piaget “kecerdasan sebenarnya pertama.” Juga, tahapan ini ditandai dengan dimulainya orientasi tujuan, perencanaan besar dari langkah-langkah untuk mencapai tujuan (Gruber et al. 1977).
Sub-tahapan kelima terjadi dari usia dua belas sampai delapan belas bulan dan berasosiasi terutama dengan penemuan keinginan-keinginan baru untuk mencapai tujuan. Piaget mendeskripsikan anak pada tahapan ini sebagai “cendekiawan muda,” memulai semacam eksperimen untuk menemukan metode baru dalam menemui tantangan (Gruber et al. 1977).
Sub-tahapan ke enam berasosiasi terutama dengan dimulainya wawasan, atau kretivitas yang sesungguhnya. Saat ini menandai transformasi menuju tahapan preoperasional.
1) Peranan imitasi
Piaget merumuskan kegiatan imitatif merupakan pendahuluan dari simbolisme mental.[1] Aktivitas tubuh, menirukan gerakan dari fenomena yang teramati, pada akhirnya membangun pemberi arti tubuh/perilaku yang tertuju pada fenomena dalam cara yang bisa diperbandingkan dengan simbol-simbol mental yang kemudian akan menjadi fenomena-fenomena tersebut. Bentuk-bentuk imitatif seperti ini memfasilitasi dasar-dasar kegiatan simbolik mental yang terbangun di kemudian hari. Simbolnya adalah, menurut Piaget, suatu imitasi yang terinternalisasi.
Bagi Piaget, bahkan persepsi dari suatu objek merupakan aktivitas imitatif; ketika mata melacak bentuk dari suatu objek ia akan membentuk konsep pre-simbolik dari objek tersebut. Piaget mengungkapkan bahwa pengalaman akan berbagai gerakan di sini kemungkinan diulangi oleh anak di dalam suatu peragaan singkat ketika mengingat-ingat objek; Gambaran tubuh ini mensimbolkan objek yang telah dipersepsikan sebelumnya.
b. Tahapan Praoperational (Usia 2-7 tahun)
Tahapan preoperasional merupakan tahapan kedua dari empat tahapan perkembangan kognitif. Dengan mengamati urutan bermain, Piaget dapat mendemonstrasikan bahwa sampai dengan akhir tahun kedua secara kualitatif terjadi fungsi psikologis jenis baru. Cara bekerja teori aliran Piaget adalah dalam berbagai prosedur peran mental terhadap objek. Ciri pembeda dari tahapan preoperasional adalah operasi mental yang jarang tidak memadai logika.
Menurut Piaget, tahapan Pre-Operasional dari perkembangan mengikuti tahapan Sensorimotor dan terjadi antara usia 2-7 tahun. Tahapan ini meliputi beberapa proses:
Symbolic functioning (pemfungsian simbol) – yang dicirikan oleh penggunaan simbol-simbol mental berupa kata atau gambar yang digunakan anak untuk merepresentasikan sesuatu yang secara fisik tidak ada.
Centration (pemusatan) – dicirikan oleh fokus atau pemusatan perhatian dari anak pada hanya satu aspek dari stimulus atau situasi. Sebagai contoh, dalam menuangkan sejumlah tertentu cairan dari dari wadah yang sempit ke dalam mangkuk yang dangkal, anak prasekolah kemungkinan menyimpulkan bahwa kuantitas dari cairan telah berkurang, karena menjadi “lebih rendah”—hal ini dikarenakan anak hanya memperhatikan ketinggian air, namun tidak memperhitungkan diameter wadah yang baru.
Intuitive thought (pemikiran intuitif) – terjadi ketika anak dapat mempercayai sesuatu tanpa memahami mengapa dia mempercayai itu.
Egocentrism – suatu jenis centration, yang berarti suatu tendensi dari seorang anak untuk memikirkan hanya sudut pandangnya sendiri saja. Juga, ketidakmampuan anak untuk memahami sudut pandang orang lain.
Inability to Conserve (ketidak mampuan berbicara) – Melalui eksperimen yang pernah dilakukan Piaget dalam percakapan (pembicaaan tentang massa, volume dan angka) Piaget menyimpulkan bahwa anak-anak pada tahapan preoperasional memiliki persepsi yang kurang dalam pembicaraan tentang massa, volume, dan angka setelah bentuk aslinya berubah. Sebagai contoh, seorang anak pada tahapan ini akan percaya bahwa roti yang ditata berjajar dengan pola “O-O-O-O-O” akan memiliki jumlah yang sama dengan roti yang ditata berjajar dengan pola “OO-O-OO-O”, karena mereka memiliki panjang atau ketinggian yang sama, atau cairan dalam gelas 8-ons yang yang lonjong memiliki cairan yang lebih banyak dibandingkan dengan cairan 8-ons dalam gelas yang melebar (lihat juga centration, di atas).
c. Tahapan Operasional Konkret (Usia 7-11 tahun)
Tahapan Operasional Konkret merupakan tahapan ketiga dari empat tahapan dalam teori perkembangan kognitif Piaget. Tahapan ini, yang merupakan kelanjutan dari tahapan Preoperasional, terjadi ketika anak berusia antara 6 dan 11 tahun dan dicirikan oleh penggunan logika yang memadai. Proses penting yang terjadi selama tahapan ini adalah:
1) Decentering (tidak memusat)-ketika anak memperhitungkan berbagai aspek dari suatu masalah untuk memecahkannya. Sebagai contoh, anak tidak lagi memiliki persepsi bahwa gelas yang sangat lebar namun pendek dapat menampung cairan lebih sedikit dibandingkan gelas yang lebarnya cukup namun lebih tinggi.
2) Reversibility (kemampuan membalik)-ketika seorang anak memahami bahwa jumlah suatu objek dapat berubah, dan mengembalikannya pada keadaan semula. Dalam kondisi demikian, anak dengan cepat dapat memutuskan bahwa 4+4 sama dengan 8, 8-4 sama dengan 4, jumlah sebenarnya.
3) Conservation (pembicaraan)-memahami bahwa kuantitas, panjang atau jumlah suatu item tidak berhubungan dengan penyusunan atau kenampakan objek atau item tersebut. Sebagai contoh, ketika pada seorang anak ditunjukkan dua wadah gelas dan mangkuk, ia akan memahami bahwa jika air di dalam gelas dipindahkan ke dalam mangkuk akan berubah ketinggiannya namun sama kuantitasnya dibandingkan dengan wadah sebelumnya.
4) Serialisation (serialisasi)-kemampuan merangkai kembali objek secara berurutan berdasarkan ukuran, bentuk, atau karakteristik lain. Sebagai contoh, jika mereka diberi objek dengan gradiasi warna, mereka akan mengenal gradiasi warna tersebut.
5) Classification (klasifikasi)-yaitu kemampuan untuk menyebutkan nama dan mengidentifikasi seperangkat objek menurut kenampakannya, ukuran atau karakteristik lainnya, termasuk gagasan bahwa seperangkat objek dapat mencakup objek lainnya. Seorang anak pada tahapan ini tidak lagi menjadi subjek pembatasan yang tidak logis dari animisme (suatu kepercayaan bahwa semua objek adalah binatang dan karenanya memiliki perasaan).
6) Elimination of Egocentrism (pembatasan egosentrisme)-kemampuan memandang segala sesuatu dari perspektif orang lain (meskipun jika perpsektif itu tidak benar). Sebagai contoh, perlihatkan seorang anak komik yang memperlihatkan Jane meletakkan sebuah boneka di bawah kotak, meninggalkan ruangan, dan kemudian Jill menggerakkan boneka tersebut ke laci, dan Jane kembali. Seorang anak dalam tahapan konkret operasional akan mengatakan bahwa Jane akan tetap berpikir boneka tersebut di bawah kotak meskipun anak tersebut tahu sesungguhnya bonekanya dalam laci.
d. Tahapan operasional formal (Usia 11 tahun-Dewasa)
Tahapan Operasional Formal merupakan tahapan keempat dan terakhir dari seluruh tahapan perkembangan kognitif anak dari Teori Piaget. Tahapan ini, yang mengikuti tahapan Operasional Konkret, pada umumnya terjadi di sekitar usia 11 tahun (pubertas) dan berlanjut ke masa kedewasaan. Karakteristik dari tahapan ini yaitu memiliki kemampuan untuk berpikir abstrak dan menarik kesimpulan dari informasi yang berhasil diperolehnya. Selama tahapan ini seorang muda memiliki fungsi sebagaimana orang dewasa dan nilai-nilai, “rahasia orang dewasa”, dan nilai-nilai. Hal ini mudah dimengerti, karena faktor-faktor biologis kemungkinan dapat dilacak dari tahapan ini sebagaimana apa yang terjadi selama masa pubertas dan ditandai masuknya ke masa dewasa dalam Physiology, kognitif, dan penilaian moral (Kohlberg), perkembangan Psychosexual (Freud), dan perkembangan sosial (Erikson). Sekitar dua pertiga dari orang tidak sepenuhnya sukses dalam tahapan ini, dan “terpaku” pada tahapan operasional konkret.
e. Gambaran umum mengenai tahapan
Dari ke empat tahapan tersebut ditemukan karakteristik berikut ini:
1) Meskipun waktunya bervariasi, urutannya sama.
2) Berlaku secara universal (tidak dipengaruhi budaya tertentu)
3) Dapat digeneralisasikan: operasi yang logis dan representatif yang dialami seorang anak seharusnya meluas ke semua konsep dan isi pengetahuan.
4) Tahapan-tahapan secara keseluruhan secara logis.
5) Hirarkhi alamiah dari urutan tahapan (setiap tahapan lanjutan merupakan elemen kesatuan dari tahapan sebelumnya, namun lebih bervariasi dan terpadu).
6) Tahapan merepresentasikan perbedaan kualitatif dalam model berfikir, bukan hanya perbedaan kuantitatif.
f. Kritik Bagi Teori Tahapan Perkembangan Piaget
Teori Piaget tentang perkembangan ini mendapat banyak tantangan dari beberapa aspek. Pertama, Piaget sendiri menyatakan, perkembangan tidak selalu berlangsung dengan cara yang mulus seperti yang diprediksi dalam teorinya. ‘Decalage’, atau kesenjangan yang tidak diperkirakan selama berlangsungnya perkembangan, mengungkapkan bahwa model tahapan ini paling baik digunakan sebagai perkiraan.
Lebih jauh lagi, teori Piaget merupakan ‘domain umum’, memperkirkan bahwa kematangan kognitif terjadi lintas domain yang berbeda secara bersamaan (seperti matematika, logka, pemahaman fisika, bahasa, dsb). Namun demikian, para penganut teori perkembangan kognitif aliran terkini sangat dipengaruhi oleh kecenderungan dari sains kognitif menjauh dari generalisasi domain dan menuju spesifikasi domain atau modularitas pikiran, yaitu bagian-bagian kognitif yang berbeda kemungkinan sangat independen satu sama lain sehingga berkembang dalam waktu yang amat berbeda. Dalam aliran pemahaman tersebut, para penganut teori perkembangan kognitif aliran terkini memberikan alasan bahwa daripada berada pada domain umum pembelajar, mereka lebih cenderung pada teori yang berpendapat bahwa anak-anak sudah dilengkapi dengan teori domain spesifik, yang lebih sering disebut ‘inti pengetahuan’, yang memungkinkan mereka melakukan terobosan dalam belajar dalam domain tersebut. Sebagai contoh, bahkan anak yang masih bayi menunjukkan pemahamannya pada beberapa prinsip dasar fisika (seperti satu objek tidak dapat menembus objek lainnya) dan keinginannya layaknya manusia yang sudah dewasa seseorang (seperti salah satu tanganya secara berulang-ulang menggapai-gapai suatu objek untuk mendpatkan objek tersebut, bukan hanya gerakan tanpa arti, namun lebih sebagai tujuan). Asumsi dasar ini kemungkinan semacam blok-blok bangunan yang menyusun pengetahuan yang telah dikonstruksi sehingga lebih terelaborasi.
3. Teori konstruktivisme
Munculnya teori konstruktivisme secara eksplisit pada dasarnya adalah berkat Jean Piaget, yang menegaskan perbedaan pendapatnya tentang mekanisme internalisasi pengetahuan pada diri pembelajar. Ia berpendapat bahwa melalui proses akomodasi dan asimilasi, individu mengkonstruksi pengetahuan baru dari pengalamannya. Asimilasi terjadi ketika pengalaman baru dari individu cocok dengan representasi dunia nyata dalam diri (internal) mereka. Mereka mengasimilasikan (menjadikannya sebagai bagian dari dirinya) pengalaman baru itu dalam kerangka yang sudah ada. Asimilasi merupakan proses membingkai kembali representasi mental seseorang dari dunia nyata supaya cocok dengan pengalamannya yang baru. Akomodasi dapat dipahami sebagai suatu mekanisme bagaimana mengubah suatu kegagalan menjadi keberhasilan melalui proses pembelajaran. Ketika kita berharap bahwa dunia bekerja dengan cara sesuai keinginan kita, dan ternyata yang terjadi adalah sebaliknya, maka kemungkinan besar kita mengalami kegagalan. Dengan mengakomodasi pengalaman baru ini dan membingkai ulang model yang kita kehendaki, kita memperoleh hal baru dari belajar tentang kegagalan.
Penting untuk dicatat bahwa konstruktivisme dengan sendirinya bukan merupakan paedagogi tunggal yang istimewa. Kenyataannya, konstruktivisme menjelaskan bagaimana berlangsungnya pembelajaran yang ideal, tanpa memandang apakah pembelajar memanfaatkan pengalamannya untuk memahami materi ataukah digunakannya untuk mencoba mendesain model pesawat terbang. Pada keduanya, teori konstruktivisme menganggap yang penting adalah pembelajar mengkonstruksi pengetahuannya. Konstruktivisme sebagai deskripsi kognitif manusia seringkali diasosiasikan dengan pendekatan paedagogi yang mempromosikan learning by doing.
a. Intervensi Konstruktivisme dalam pembelajaran
1) Kondisi alamiah pembelajar
a). Pembelajar adalah individu yang unik

Konstruktivisme sosial memandang setiap pembelajar sebagai individu yang unik dengan keunikan kebutuhan dan latar belakang. Pembelajar juga dipandang secara kompleks dan multidimensional. (Gredler 1997). Konstruktivisme sosial bukan hanya memahami keunikan dan kompleksitas pembelajar, namun juga membangkitkan, memanfaatkan dan memberikan penghargaan pada keduanya sebagai bagian integral dari proses pembelajaran (Wertsch 1997).
b). Pentingnya latar belakang dan budaya pembelajar
Gredler (1997) juga menekankan pentingnya latar belakang dan budaya pembelajar. Konstruktivisme sosial membangkitkan keberanian pembelajar untuk sampai pada kebenaran versi masing-masing, yang dipengaruhi oleh latar belakangnya, budaya atau lingkungannya. Perkembangan historis atau sistem simbol, seperti bahasa, logika, dan sistem matematika, merupakan faktor bawaan dari pembelajar sebagai anggota dari budaya tertentu dan hal ini dipelajari pembelajar di sepanjang hidupnya. Berbagai simbol tersebut menuntun bagaimana pembelajar belajar dan apa yang dipelajari (Gredler 1997). Hal ini juga menekankan pentingnya interaksi sosial pembelajar secara alami dengan anggota masyarakat yang berpengetahuan. Tanpa interaksi sosial dengan anggota masyarakat yang berpengetahuan, adalah mustahil untuk memperoleh arti sosial dari sistem simbol yang penting dan belajar bagaimana memanfaatkannya. Anak-anak muda mengembangkan kemampuan berpikirnya melalui interaksi dengan orang dewasa. Dari sudut pandang konstruktivisme sosial, menjadi sangat penting mempertimbangkan latar belakang dan budaya pembelajar sepanjang proses pembelajaran, karena latar belakang semacam ini juga membantu membentuk pengetahuan dan kebenaran yang diciptakan, ditemukan, dan diperoleh selama proses pembelajaran berlangsung (Gredler 1997; Wertsch 1997).
c). Tanggung jawab belajar
Lebih jauh lagi, ada alasan kuat bahwa tanggung jawab belajar seharusnya berangsur-angsur diberikan kepada pembelajar. Karenanya kostruktivisme sosial menekankan pentingnya keterlibatan aktif pembelajar dalam proses belajar, tidak seperti pandangan dunia pendidikan sebelumnya yang meletakkan tanggung jawab belajar pada guru untuk mengajar sehingga peran pembelajar pasif, bersifat hanya menerima. Von Glasersfeld (1989) menekankan agar pembelajar mengkonstruksi pemahamannya sendiri dan tidak hanya sekedar meniru dan melakukan begitu saja apa yang ia baca. Ketika tiada informasi yang lengkap, pembelajar mencari kebermaknaan dan memiliki kemauan untuk mencoba menemukan keteraturan dan pola kejadian-kejadian di dunia nyata.
d). Motivasi belajar
Asumsi penting lain mengenai keadaan alami pembelajar berkenaan dengan tingkatan dan sumber motivasi belajar. Menurut Von Glasersfeld (1989) motivasi yang paling cocok untuk belajar secara kuat bergantung pada kepercayaan diri siswa yang ada dalam potensinya untuk belajar. Perasaan akan adanya kompetensi dan kepercayaan akan adanya potensi untuk memecahkan masalah baru, hampir seluruhnya diperoleh dari pengalaman langsungnya (first-hand experience) dalam menuntaskan masalah di masa lalu dan jauh lebih kuat dari pada motivasi dan pemberitahuan eksternal (Prawat dan Floden 1994). Hal ini terkait dengan “zone of proximal development” nya Vygotsky (Vygotsky 1978) yang berpendapat bahwa sebaiknya pembelajar diberi tantangan yang setingkat, atau sedikit di atas perkembangannya pada saat itu. Berbekal pengalaman sukses sepenuhnya dalam menuntaskan tugas yang menantang, pembelajar memperoleh kepercayaan diri dan motivasi untuk menaklukkan tantangan baru yang lebih besar.
2) Peran guru
a). Guru (atau instruktur) sebagai fasilitator
Menurut pendekatan konstruktivis sosial, guru harus menyesuaikan perannya dari sebagai instruktur ke peran sebagai fasilitator (Steffe dan Gale 1995). Ketika seorang guru memberikan pembelajaran dalam suatu mata pelajaran, perannnya sebagai fasilitator membantu pembelajar untuk memperoleh pemahamannya sendiri tentang materi. Selama proses pembelajaran, dalam skenario pembelajaran tradisional pembelajar berperan pasif, dalam pembelajaran konstruktivisme sosial pembelajaran berperan aktif. Dengan demikian, penekanannya berubah dari instruktur dan materi ke pembelajar (Kukla 2000). Perubahan dramatik dalam hal peran ini membawa konsekuensi pada guru untuk memiliki seperangkat keterampilan baru dari sebelumnya sebagai suatu keharusan (Brownstein 2001). Sebagai guru ia memberitahu, sebagai fasilitator ia bertanya; sebagai guru ia “ing ngarso”, sebagai fasilitator ia “tut wuri”; seorang guru memberikan jawaban sesuai seperangkat kurikulum, seorang fasilitator, seorang fasilitator memberikan garis besar haluan dan menciptakan lingkungan untuk pembelajar agar bisa menemukan kesimpulannya sendiri; seorang guru cenderung monolog, seorang fasilitator senantiasa dialog dengan pembelajar (Rhodes dan Bellamy 1999). Seorang fasilitator seharusnya juga mampu mengadaptasi pengalaman belajarnya sendiri dalam rangka mengarahkan pengalaman belajar itu menuju ke mana pembelajar ingin menciptakan sendiri nilai yang bermakna.
Lingkungan pembelajar seharusnya juga dirancang untuk mendukung dan memberikan tantangan pada proses berpikir pembelajar (Di Vesta, 1987). Meskipun disarankan agar memberikan kepada pembelajar akses untuk menemukan masalahnya sendiri dan proses pemecahannya, seringkali kegiatan ataupun solusinya tidak memadai. Pada akhirnya, tujuan utamanya adalah memberikan pembelajar dukungan untuk menjadi pemikir efektif. Hal ini bisa dilakukan dengan memainkan peran ganda, yaitu konsultan dan pelatih.
3) Kondisi alamiah proses pembelajaran
a). Belajar merupakan proses sosial yang aktif

Para pakar konstruktivisme sosial memiliki pandangan belajar sebagai proses aktif di mana pembelajar seharusnya belajar untuk menemukan sendiri prinsip, konsep, dan fakta sehingga sebaiknya diberikan teka-teki yang menantang dan cara berpikir intuitif dari pembelajar (Brown et al.1989; Ackerman 1996; Gredler 1997). Kenyataannya -bagi konstruktivis sosial- prinsip, konsep dan fakta bukanlah sesuatu yang kita bisa temukan begitu saja karena sebelumnya tidak ada dan bukan menjadi prioritas utama bagi masyarakat kita untuk menemukannya. Kukla (2000) berpandangan bahwa prinsip.konsep dan fakta direkonstruksi oleh aktivitas sendiri dan bahwa manusia, yang secara bersama-sama menjadi anggota masyarakat menemukannya untuk menjadi properti dunia nyata mereka.
Pakar konstruktivis lain setuju dengan pendapat di atas namun lebih menekankan bahwa individual memberikan makna melalui interaksinya dengan orang lain dan dalam lingkungan tempat ia hidup. Dengan demikian pengetahuan merupakan produk dari manusia yang dikonstruksi secara sosial dan kultural (Ernest 1991; Gredler 1997; Prawat dan Floden 1994). McMahon (1997) setuju bahwa belajar merupakan proses sosial. Ia menambahkan bahwa belajar bukanlah proses yang hanya terjadi di dalam pikiran kita, juga bukan perkembangan pasif dari perilaku kita yang dibentuk oleh kekuatan dari luar diri kita; proses belajar yang berarti terjadi ketika individu terlibat dalam kegiatan sosial.
Vygotsky (1978) juga mennyoroti perpaduan dari elemen sosial dan praktikal dalam pembelajaran dengan mengatakan bahwa peristiwa penting dalam proses perkembangan intelektual terjadi ketika berbicara dan aktivitas praktikal, dua jalur perkembangan yang benar-benar independen satu sama lain, menyatu.
Melalui kegiatan praktikal seorang anak mengkonstruksi arti pada tingkatan intrapersonal, sedangkan berbicara menghubungkan arti tersebut dengan dunia interpersonal sebagai wahana ia berbagi dengan budayanya.
b). Interaksi dinamis antara tugas, guru, dan pembelajar
Karakteristik yang lebih jauh dari peran guru sebagai fasilitator dalam sudut pandang konstruktivisme sosial, adalah bahwa guru dan pembelajar memiliki intensitas keterlibatan yang sama (Holt dan Willard-Holt 2000). Hal ini berarti bahwa pengalaman belajar di samping objektif juga subjektif dan membutuhkan kondisi di mana budaya, nilai, dan latar belakang guru menjadi bagian esensial sebagai penghubung antara pembelajar dan tugasnya dalam mengkonstruksi makna. Pembelajar membandingkan kebenaran versinya dengan versi guru dan temannya dalam rangka untuk mendapatkan kebenaran versi masyarakat yang telah teruji (Kukla 2000). Tugas atau masalahnya adalah adanya interface (batas) antara guru dan pembelajar (McMahon 1997). Hal ini akan memunculkan interaksi dinamis antara tugas, guru dan pembelajar. Hal ini membawa konsekuensi pembelajar dan guru seharusnya mengembangkan suatu kepedulian terhadap sudut pandang orang lain dan kemudian melihat kembali kepercayaan, standar dan nilai-nilainya, dengan demikian berperilaku subjektif sekaligus objektif secara simultan (Savery 1994).
Green dan Gredler (2002) menekankan belajar sebagai suatu proses interaktif, meliputi proses yang diskursif (rasional), adaptif, interaktif dan reflektif secara berkualitas. Menurut keduanya fokus utama dari belajar adalah hubungan timbal balik antara guru-siswa. Beberapa penelitian yang lain, juga memberikan alasan pentingnya mentoring (belajar dengan mentor, senior yang berpengalaman) di dalam proses belajar (Archee dan Duin 1995; Brown et al. 1989). Model pembelajaran konstruktivisme sosial dengan demikian menekankan pentingnya hubungan timbal balik antara siswa dengan guru selama proses pembelajaran berlangsung.
Beberapa pendekatan belajar yang sesuai untuk belajar interaktif antara lain pembelajaran reciprocal, kolaborasi kelompok, cognitive apprenticeships, problem-based instruction, web quests, anchored instruction dan pendekatan lain yang melibatkan belajar dengan orang lain.
4
) Kolaborasi di antara pembelajar
Pembelajar dengan kemampuan dan latar belakang seharusnya berkolaborasi dalam tugas dan diskusi dalam rangka menuju pemahaman bersama tentang kebenaran suatu bidang tertentu.
Kebanyakan model konstruktivisme, seperti yang dikemukakan oleh Duffy dan Jonassen (1992), juga menekankan kebutuhan akan kolaborasi antara pembelajar, hal ini jelas berbeda dengan pendekatan tradisional yang lebih mengedepankan sifat kompetitif. Salah seorang penganut Vygotski memberikan catatan bahwa begitu berartinya implikasi dari peer collaboration, sebagai bagian dari the zone of proximal development. Di sini, zone perkembangan proksimal (terdekat) didefinisikan sebagai jarak antara tingkat perkembangan aktual seperti yang ditentukan oleh pemecahan masalah secara independen dan tingkatan perkembangan potensial seperti yang ditentukan oleh pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau kolaborasi dengan peer lain yang sudah berpengalaman; batasan ini berbeda dengan keadaan biologis alamiah yang fix dari tingkatan perkembangannya Piaget. Melalui suatu proses yang disebut ‘scaffolding‘ (dukungan) seorang pembelajar dapat dapat dipacu mencapai tingkatan di atas keterbatasan kematangan fisik sehingga tidak terjadi proses perkembangan tertinggal di belakang proses pembelajaran (Vygotsky 1978).
a). Pentingnya konteks
Paradigma konstruktivisme sosial memandang konteks dari terjadinya pembelajaran sebagai pusat dari pembelajaran itu sendiri (McMahon 1997).
Yang perlu digarisbawahi dari suatu catatan penting bahwa pembelajar merupakan prosesor aktif adalah “asumsi bahwa tidak ada satu pun bagian dari seperangkat hukum pembelajaran yang telah digeneralisasi yang dapat diterapkan untuk semua domain ” (Di Vesta 1987:208). Pengetahuan yang tidak dikontekstualkan tidak mampu memberikan kita keterampilan untuk menerapkan pengetahuan kita dalam tugas-tugas yang autentik. Sebagaimana yang diungkapkan oleh Duffy dan Jonassen (1992), kita tidak bekerja dengan konsep dalam lingkungan yang kompleks melainkan pengalaman dari hubungan timbal balik yang kompleks dari lingkungan yang juga kompleks yang menentukan bagaimana dan kapan suatu konsep digunakan. Salah seorang konstruktivis memberikan catatan bahwa pembelajaran yang autentik atau sesuai situasi adalah pembelajaran di mana siswa mengambil bagian dalam kegiatan yang secara langsung relevan dengan penerapan hasil pembelajaran dan yang terjadi dalam budaya yang sama dengan setting penerapannya (Brown et al. 1989). Cognitive apprenticeship (pelatihan kognitif) dianggap sebagai model konstruktivisme yang efektif dalam pembelajaran di mana model ini mencoba “enkulturasi (pembudayaan) siswa dalam kegiatan praktis yang autentik melalui kegiatan dan interaksi sosial dalam cara yang sama dengan pelatihan di bidang keterampilan yang telah terbukti sukses ” (Ackerman 1996:25).
Konteks di mana pembelajaran terjadi maupun konteks sosial di mana pembelajar membawanya ke lingkungan belajar dengan sendirinya menjadi faktor penentu dalam pembelajaran itu sendiri (Gredler 1997).
b). Asesmen (penilaian)
Holt dan Willard-Holt (2000) menekankan konsep asesmen dinamis, suatu cara mengases potensi sebenarnya dari pembelajar yang secara signifikan berbeda dengan tes konvensional. Kondisi belajar alamiah yang esensial diperluas sampai ke proses asesmen. Bila biasanya asesmen sebagai suatu proses dilakukan oleh seseorang, misalnya guru, di sini dipandang sebagai suatu proses dua arah yang melibatkan interaksi antara guru dan pembelajar. Peranan guru sebagai asesor melakukan dialog dengan siswa yang diases untuk menemukan tingkatan performansnya dalam melakukan tugas pada saat itu dan curah pendapat dengannya tentang cara yang mungkin bisa ditempuh dalam memperbaiki performansnya pada kesempatan berikutnya. Dengan demikian, asesmen dan pembelajaran dipandang sebagai jalinan proses yang tak terpisahkan (Holt dan Willard-Holt 2000).
Berdasarkan pandangan ini seorang guru seharusnya memandang asesmen sebagai proses yang terus menerus dalam mengukur pencapaian pembelajar, kualitas pengalamannya dalam pembelajaran dan proses pembelajarannya. Asesmen juga merupakan bagian integral dari pengalaman belajar dan bukan proses yang berdiri sendiri (Gredler 1997). Umpan balik dari proses asesmen berfungsi sebagai masukan langsung yang menjadi dasar untuk perkembangan selanjutnya. Asesmen seharusnya tidak menjadi proses intimidasi yang menyebabkan kecemasan siswa, melainkan proses yang bersifat mendukung yang membangkitkan keberanian siswa untuk ingin dievaluasi di masa mendatang, sehingga harus fokus pada perkembangan yang terjadi pada siswa (Green dan Gredler 2002).
5) Pemilihan, cakupan, dan tata urutan materi
a). Pengetahuan seharusnya ditemukan sebagai keseluruhan terpadu

Pengetahuan seharusnya tidak dipisahkan ke dalam subjek-subjek yang berbeda (kompartementalisasi), tetapi seharusnya ditemukan sebagai keseluruhan yang terpadu.
Hal ini juga menggarisbawahi pentingnya konteks bagaimana pembelajaran dilangsungkan. Menurut para tokoh tersebut, pengetahuan seharusnya tidak dikompartementalisasi secara kaku ke dalam subjek atau kategori berbeda namun seharusnya disajikan dan ditemukan sebagai keseluruhan yang terpadu. Alasannya adalah bahwa dunia, tempat yang dibutuhkan oleh pembelajar untuk melakukan kegiatan, tidak bisa didekati dengan bentuk subjek terpisah, melainkan berupa suatu kompleksitas tak terhingga dari fakta, problem, dimensi dan persepsi.
b). Keasyikan dan tantangan bagi pembelajar
Pembelajar seharusnya secara konstan diberi tantangan dengan tugas-tugas yang berhubungan dengan keterampilan dan pengetahuan sedikit di atas tingkat ketuntasannya pada saat itu. Hal ini akan menimbulkan motivasi dan membangun lagi keberhasilan sebagaimana yang telah diraih sebelumnya dalam rangka mempertahankan kepercayaan diri pembelajar. Hal ini juga sejalan dengan zone of proximal development- nya Vygotsky yang dapat dideskripsikan sebagai jarak antara perkembangan tingkat perkembangan aktual (yang ditentukan melalui pemecahan masalah secara independen) dan tingkatan perkembangan potensial (yang ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau melalui kolaborasi dengan peers yang lebih berpengalaman).
Vygotsky lebih jauh mempublikasikan secara luas bahwa suatu pembelajaran dianggap baik ketika pembelajaran tersebut melampaui perkembangan. Kemudian pembelajaran tersebut membangunkan dan membangkitkan keseluruhan perangkat fungsi yang berada di tingkat kematangan untuk hidup di kehidupan nyata, yang terletak di zona perkembangan proksimal. Dengan cara inilah pembelajaran memainkan peranan yang maha penting dalam perlembangan.
Dalam rangka untuk sepenuhnya memberikan keasyikan dan tantangan bagi pembelajar, tugas dan lingkungan pembelajaran seharusnya merefleksikan kompleksitas lingkungan sehingga pembelajar seharusnya memiliki fungsi di akhir pembelajaran. Pembelajar seharusnya tidak hanya mendapatkan proses pembelajaran ataupun proses pemecahan masalah, namun juga masalah itu sendiri.
Ketika mempertimbangakan tata urutan materi, sudut pandang konstruktivis berpendirian bahwa dasar dari berbagai subjek dapat dibelajarkan pada siapa pun pada tingkatan mana pun dalam banyak bentuk. Hal ini berarti bahwa guru seharusnya pertama sekali memperkenalkan gagasan dasar sehingga menghidupkan dan membentuk banyak topik ataupun area subjek, baru kemudian kembali lagi pada subjek semula dan membangun kembali gagasan tersebut. Prinsip seperti ini secara ekstensif digunakan dalam kurikulum.
Juga penting bagi guru untuk relistis, karena meskipun suatu kurikulum kemungkinan dirancang untuk mereka, tak terhidarkan lagi untuk dibentuk ulang oleh mereka menjadi lebih personal yang merefleksikan sistem kepercayaan mereka sendiri, pemikiran dan perasaan mereka terhadap isi pembelajaran maupun pembelajarnya. Dengan demikian, pengalaman belajar menjadi suatu kegiatan yang harus dilakukan bersama. Dengan demikian, emosi dan konteks kehidupan dari yang terlibat dalam kegiatan pembelajaran harus dianggap sebagai bagian integral dari pembelajaran. Tujuan dari pembelajar menjadi fokus dalam mempertimbangkan tentang apa yang dipelajari.
c). Penstrukturan proses belajar
Adalah penting untuk mendapatkan keseimbangan yang benar antara tingkatan struktur dan fleksibilitas yang dibangun dalam proses pembelajaran. Savery menyatakan bahwa semakin lebih terstruktur lingkungan pembelajaran, semakin sulit bagi pembelajar dalam mengkonstruksi arti berdasarkan pemahaman konseptual mereka sendiri. Seorang guru seharusnya menyusun struktur pengalaman belajar sekedar cukup untuk membuat yakin bahwa siswa mendapat arahan yang jelas dan parameter untuk mencapai tujuan pembelajaran, namun pengalaman belajar seharusnya terbuka dan memberikan peluang yang cukup bagi pembelajar untuk menemukan, menikmati, berinteraksi dan sampai pada kebenarannya sendiri yang telah diverifikasi oleh masyarakat.
d). Catatan akhir
Intervensi konstruktivisme dalam pembelajaran dengan demikian merupakan intervensi di mana kegiatan kontekstual (tugas-tugas) digunakan untuk menyediakan pembelajar peluang untuk menemukan dan secara kolabortif mengkonstruksi arti sebagaimana yang diungkap dalam intervensi. Pembelajar dihormati sebagai individual yang unik, dan guru lebih cenderung berperan sebagai fasilitator daripada instruktur.
4. Paedagogi berdasarkan konstruktivisme
Kenyataannya, banyak pedagogi yang bergerak di sekitar teori konstruktivisme. Kebanyakan pendekatan yang berkembang dari konstruktivisme menyarankan bahwa belajar yang sempurna menggunakan pendekatan hands-on (keterlibatan personal). Pembelajar belajar melalui eksperimentasi, dan tidak melalui cara pemberitahuan apa yang akan terjadi. Mereka dibiarkan memiliki pendapat sendiri, penemuan, dan kesimpulan. Konstruktivisme juga menekankan bahwa pembelajaran bukanlah suatu proses “seluruhnya atau tidak sama sekali” melainkan bahwa siswa belajar informasi baru yang disajikan untuk mereka dengan membangun pengetahuan yang telah mereka miliki. Karenanya menjadi penting guru secara konstan mengases pengetahuan yang telah dicapai siswanya untuk meyakinkan bahwa persepsi siswa terhadap pengetahuan baru sama dengan apa yang dimaksudkan guru. Guru akan menemukan bahwa karena siswa membangun pengetahuan yang telah dimiliki, ketika diminta untuk memahami informasi baru, mereka tidak membuat kesalahan. Bisa disebut terjadi kesalahan rekonstruksi apabila kita mengisi kesenjangan antara pemahaman kita dengan pemikiran yang logis namun tidak benar. Guru harus mampu mengidentifikasi dan mencoba membetulkan kesalahan tersebut, meskipun tak pelak lagi bahwa beberapa kesalahan rekonstruksi akan terus terjadi karena faktor bawaan berupa keterbatasan pemahan kita.
Pada kebanyakan pedagogi yang berdasarkan konstruktivisme, peran guru bukan hanya mengamati dan mengases namun juga terlibat dalam kegiatan siswa sementara ia juga harus menyelesaikan kegiatannya sendiri, meneriakkan keheranan dan mengajukan pertanyaan kepada siswa untuk menggalakkan cara berpikir logis. (contoh: Saya heran mengapa air tidak meluap keluar melalui bibir gelas yang penuh?) Guru juga melakukan intervensi ketika muncul konflik; namun mereka secara sederhana memfasilitasi resolusi di antara siswa dan regulasi diri, dengan suatu penekanan pada siswa untuk harus mampu menemukan jalan keluarnya sendiri. Sebagai contoh, promosi literasi dapat dilakukan dengan mengintegrasikan kebutuhan untuk membaca dan menulis selama aktivitas individual dalam kelas yang penuh tulisan kreatif. Seorang guru, setelah membaca suatu cerita, membangkitkan keberanian siswa untuk menulis dan menulis ceritanya sendiri, atau meminta siswa untuk melakonkan ulang suatu cerita yang telah mereka kenal dengan baik, kedua kegiatan tersebut membangkitkan keberanian siswa untuk membayangkan diri mereka sendiri sebagai pembaca ataupun penulis.
Beberapa pendekatan khusus dalam dunia pendidikan yang didasarkan atas konstruktivisme:
Konstruktionisme: Merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang dikembangkan oleh Seymour Papert dan koleganya di MIT di Cambridge, Massachusetts. Papert pernah bekerjasama dengan Piaget institut tersebut di Jenewa. Papert belakangan menyebut pendekatannya “constructionism.” Pendekatan ini menckup segala sesuatu yang berhubungan dengan konstruktivismenya Piage, namun bergerak lebih jauh lagi dengan menyertakan bahwa pembelajaran konstruktivisme terjadi dengan baik khususnya ketika siswa mengkonstruksi suatu produk, sesuatu yang eksternal bagi mereka seperti benteng pasir, mesin, program komputer, atau buku. Promotor penggunaan komputer dalam pendidikan memandang suatu kebutuhan yang semakin meningkat untukmengembangkan keterampilan dalam literasi Multimedia dalam rangka mengguanakan peralatan ini dalam pembelajaran konstruktivisme.
Pendekatan lainnya: Reciprocal Learning, Procedural Facilitations for Writing, Cognitive Tutors, Cognitively Guided Instruction (suatu program pengembangan profesi dan riset dalam matematika untuk SD yang diciptakan oleh Thomas P. Carpenter, Elizabeth Fennema, dan koleganya di University of Wisconsin-Madison. Premis mayornya adalah guru dapat menggunakan strategi informal siswa (dengan kata lain strategi yang dikontruksi oleh siswa berdasarkan pemahamannya pada situasi kehiduopan sehari-hari, seperti memungut batu kecil dan memetik bunga) sebagai basis utama untuk mengajar matematika di jenjang SD); Anchored Instruction (Bransford et al), Problem dan pendekatan pemecahan solusinya ditanamkan dalam lingkungan naratif), Cognitive Apprenticeship (Collins et al), pembelajaran diperoleh melalui pengintegrasian ke dalam budaya pengetahuan khusus yang implisit dan eksplisit); Cognitive Flexibility (Sprio et al) dan Pragmatic Constructivism.
F. TEORI BELAJAR SOSIAL
Dalam dasawarsa terakhir, penganut teori konstruktivisme memperluas fokus tradisionalnya pada pembelajaran individual ke dimensi pembelajaran kolaboratif dan sosial.. Konstruktivisme sosial bisa dipandang sebagai perpaduan antara aspek-aspek dari karya Piaget dengan karya Bruner dan karya Vygotsky. Istilah Konstruktivisme komunal dikenalkan oleh Bryn Holmes di tahun 2001. Dalam model ini, “siswa tidak hanya mengikuti pembelajaran seperti halnya air mengalir melalui saringan namun membiarkan mereka membentuk dirinya.” Dalam perkembangannya muncullah istilah Teori Belajar Sosial dari para pakar pendidikan.
Pijakan awal teori belajar sosial adalah bahwa manusia belajar melalui pengamatannya terhadap perilaku orang lain. Pakar yang paling banyak melakukan riset teori belajar sosial adalah Albert Bandura dan Bernard Weiner.
Meskipun classical dan operant conditioning dalam hal-hal tertentu masih merupakan tipe penting dari belajar, namun orang belajar tentang sebagian besar apa yang ia ketahui melalui observasi (pengamatan). Belajar melalui pengamatan berbeda dari classical dan operant conditioning karena tidak membutuhkan pengalaman personal langsung dengan stimuli, penguatan kembali, maupun hukuman. Belajar melalui pengamatan secara sederhana melibatkan pengamatan perilaku orang lain, yang disebut model, dan kemudian meniru perilaku model tersebut.
Baik anak-anak maupun orang dewasa belajar banyak hal dari pengamatan dan imitasi (peniruan) ini. Anak muda belajar bahasa, keterampilan sosial, kebiasaan, ketakutan, dan banyak perilaku lain dengan mengamati orang tuanya atau anak yang lebih dewasa. Banyak orang belajar akademik, atletik, dan keterampilan musik dengan mengamati dan kemudian menirukan gueunya. Menurut psikolog Amerika Serikat kelahiran Kanada Albert Bandura, pelopor dalam studi tentang belajar melalui pengamatan, tipe belajar ini memainkan peran yang penting dalam perkembangan kepribadian anak. Bandura menemukan bukti bahwa belajar sifat-sifat seperti keindustrian, keramahan, pengendalian diri, keagresivan, dan ketidak sabaran sebagian dari meniru orang tua, anggota keluarga lain, dan teman-temannya.
Psikolog pada suatu saat pernah berpikir bahwa hanya manusia yang dapat belajar melalui pengamatan. Mereka sekarang memahami bahwa banyak jenis binatang—termasuk burung, kucing, anjing, binatang pengerat, dan primata—dapat belajar melalui pengamatan terhadap anggota lain dari spesies yang sama. Binatang yang kecil dapat belajar tentang sesuatu yang bisa dimakan, ketakutan, dan keterampilan untuk bertahan hidup melalui pengamatannya terhadap induknya atau bapaknya. Hewan yang sudah dewasa dapat belajar perilaku baru atau solusi dari masalah sederhana melalui pengamatannya terhadap hewan lain
1. Eksperimen Bandura
Di awal tahun 1960-an Bandura dan peneliti lain melakukan seperangkat eksperimen klasik yang mendemonstrasikan kekuatan dari belajar melalui pengamatan. Dalam salah satu percobaannya, seorang anak prasekolah sedang mengerjakan tugas melukis sementara di depannya sebuah pesawat televisi menayangkan film tentang seorang dewasa dengan agresif sedang mendekati boneka bobo (boneka berupa badut yang dapat tegak setelah dipukul roboh). Orang tersebut memukuli bobo bertubi-tubi dengan semacam palu, menendangnya, melemparkannya ke udara, mendudukinya, menggigitnya di bagian wajahnya, sambil meneriakkan kata-kata seperti ‘tonjok hidungnya … ayo tendang … des!’ Anak tersebut kemudian beranjak ke ruangan lain yang penuh boneka termasuk bobo. Eksperimenter mengamati anak tersebut melalui kaca satu arah. Dibandingkan anak-anak yang menyaksikan model orang dewasa yang tidak agresif dan yang sama sekali tidak melihat tayangan, anak-anak yang melihat tayangan perilaku agresif tersebut menunjukkan perilaku yang jauh lebih agresif terhadap boneka bobo, dan mereka seringkali menirukan secara persis perilaku model dan kata-kata permusuhannya.
Di dalam varian eksperimen orisinilnya, Bandura dan koleganya meneliti penerapan efek lanjutan dari pengamatan pada kegiatan belajar. Mereka memperlihatkan pada anak-anak berusia empat tahun secara terpisah masing-masing satu dari tiga film tentang perilaku ‘kejam’ seorang dewasa terhadap boneka bobo tersebut. Dalam salah satu versi film, orang dewasa tersebut diberi penghargaan karena perilaku yang agresif berupa minuman dan permen. Di versi lain, orang dewasa tersebut balik dipukul, dijitak, dan diperingatkan agar tidak melakukan hal itu lagi. Di versi ketiga, orang dewasa tersebut tidak diberi hadiah maupun hukuman. Setelah menyaksikan film, setiap anak ditinggalkan sendirian di dalam ruangan yang berisi boneka bobo dan mainan lain. Banyak anak meniru perilaku kejam dari orang dewasa tersebut, namun anak-anak yang menyaksikan orang dewasa modelnya dihukum setelah menyiksa bobo lebih jarang yang menirukan. Namun, ketika peneliti menjanjikan hadiah kepada semua anak untuk menirukan, ketiga kelompok memperlihatkan kuantitas perilaku yang sama terhadap boneka bobo.
Bandura menyimpulkan bahwa meskipun anak-anak tidak melihat orang dewasa di dalam tayangan tidak mendapat hadiah telah belajar melalui pengamatan, namun anak-anak ini (khususnya yang melihat modelnya dihukum) tidak melakukan apa yang mereka pelajari sampai mereka bisa berharap mendapatkan hadiah bila melakukannya. Istilah belajar latent (latent learning) digunakan dalam kasus di mana individu belajar perilaku yang baru namun tidak melakukan perilaku tersebut sampai ia melihat kemungkinan untuk mendapatkan hadiah.
2. Teori Imitasi Bandura
Menurut teori imitasi Bandura yang sangat berpengaruh, yang juga disebut teori belajar sosial, empat faktor dibutuhkan oleh seseorang untuk belajar melalui pengamatan dan kemudian menirunya: attention (memperhatikan), retention (mengingat), reproduction (mereproduksi), dan motivation (dorongan). Pertama, pembelajar harus menaruh perhatian pada detail-detail yang penting dari perilaku model. Seorang wanita muda, melihat ayahnya memanggang roti tidak akan berhasil menirukan perilaku ayahnya tersebut bila tidak menaruh perhatian pada beberapa detail penting—bumbu, kuantitas, temperatur oven, durasi waktu memanggang, dan sebagainya. Faktor kedua adalah retention—pembelajar harus dapat mengingat atau menyimpan semua informasi dalam memorinya sampai informasi itu berguna kelak. Jika seseorang lupa beberapa detail penting, ia akan tidak dapat berhasil meniru suatu perilaku. Ketiga, pembelajar harus memiliki keterampilan dan koordinasi fisik yang dibutuhkan dalam reproduction mereproduksi perilaku tersebut. Wanita muda tersebut harus memiliki kekuatan dan kecekatan untuk mencampur bumbu, menuangkan mentega, dan sebagainya, dalam rangka memanggang roti sendiri. Akhirnya, pembelajar harus memiliki motivasi (dorongan) untuk menirukan model. Dalam hal ini, pembelajar memiliki kecenderungan untuk menirukan suatu perilaku jika mereka mengharapkan perilaku tersebut mengarah pada suatu tipe hadiah atau penguatan. Jika pembelajar memandang bahwa menirukan perilaku tidak akan mengarah pada hadiah atau justru mengarah ke hukuman, mereka cenderung tidak menirukan perilaku tersebut.
3. Teori Generalisasi Imitasi
Suatu alternatif dari teori Bandura adalah teori generalisasi imitasi. Teori ini menyatakan bahwa orang akan meniru perilaku orang lain jika situasinya sama dengan ketika peristiwa yang ditirunya diperkuat di masa lalu. Sebagai contoh, ketika seorang anak muda meniru perilaku orang tuanya atau saudara tuanya, imitasi ini sering diperkuat dengan senyuman, pujian, atau bentuk-bentuk persetujuan lain. Demikian juga, ketika anak-anak menirukan perilaku teman-temannya, bintang olah raga, atau selebritis, peniruan ini akan diperkuat—dengan persetujuan teman sebayanya, jika tidak orang tuanya. Melalui proses generalisasi, anak tersebut akan memulai meniru model-model tersebut pada kesempatan yang lain. Bila teori Bandura menekankan proses berpikir dan motivasi peniru, teori generalisasi imitasi berpijak pada dua prinsip dasar dari operant conditioning—penguatan dan generalisasi.
4. Faktor-faktor yang mempengaruhi imitasi
Banyak faktor yang mempengaruhi apakah seseorang akan meniru suatu model atau tidak. Seperti telah ditunjukkan sebelumnya, anak-anak lebih cenderung meniru model apabila perilaku model telah mendapatkan penguatan dibandingkan dengan hukuman. Namun yang lebih penting adalah konsekuensi yang diharapkan dari pembelajar. Seseorang akan meniru perilaku yang mendapat hukuman apabila ia berpikir bahwa imitasi tersebut akan akan menghasilkan beberapa tipe penguatan yang lain.
Karakteristik model juga mempengaruhi karakteristik imitasi. Beberapa studi menunjukkan bahwa anak-anak lebih cenderung meniru orang dewasa yang lebih mampu membuat ia senang dan lebih menarik perhatiannya dibandingkan dengan orang lain. Juga, anak-anak lebih sering meniru orang dewasa yang memiliki pengaruh penting dalam hidupnya seperti orangtuanya atau gurunya, dan orang-orang yang sukses atau dikaguminya seperti atlet atau selebriti. Baik orang dewasa maupun anak-anak lebih cenderung meniru model yang memiliki kemiripan usia, jenis kelamin, dan latar belakang. Karena alasan inilah, ketika terapis perilaku menggunakan model untuk mengajar perilaku atau keterampilan baru, mereka mencoba menggunakan model yang sama dengan pembelajar.
G. DAMPAK TEORI BELAJAR PADA PENDIDIKAN
1. Behaviorisme
Teori ini relatif sederhana untuk dipahami karena membahas perilaku yang dapat dipahami dan menjelaskan beberapa hukum universal dari perilaku. Baik teknik penguatan (reinforcement) positif maupun negatif dapat sangat efektif baik untuk binatang, dan untuk treatment terhadap kondisi disorder seperti autisme dan perilaku antisosial. Behaviorisme seringkali digunakan oleh guru, yang akan memberikan reward atau punishment terhadap perilaku siswa.
2. Kognitivisme
Ketika pendidik mempertimbangkan neuroscience, mereka mengorganisasikan suatu kurikulum pada pengalaman nyata dan terintegrasi, suatu gagasan “keseluruhan”. Juga, mereka fokus pada pembelajaran yang membelajarkan berpikir kompleks dan “pertumbuhan” otak. Para pendukung neuroscience menganjurkan untuk melanjutkan pembelajaran dan pengembangan intelektual sepanjang hayatnya.
3. Konstruktivisme
Kurikulum—Konstruktivisme menuntut eliminasi kurikulum standar. Sebagai gantinya, konstruktivisme mempromosikan penggunaan kurikulum yang sesuai dengan pengetahuan siswa sebelumnya. Konstruktivisme juga menekankan pentingnya pemecahan masalah.
Pembelajaran—Dalam teori konstruktivisme, pendidik fokus pada suatu koneksi yang menjembatani fakta-fakta dan memicu munculnya pemahaman baru dari siswa. Fasilitator mencangkokkan strategi pembelajaran mereka dengan respons siswa untuk memotivasi siswa menganalisis, menginterpretasi dan memprediksi informasi. Guru juga harus memberikan penekanan pada pentingnya pertanyaan terbuka. .
Assessment—Konstruktivisme juga berpendapat pentingnya eliminasi test standar. Sebagai gantinya asesmen menjadi bagian tak terpisahkan dari proses pembelajaran. sehingga siswa punya peran besar dalam menilai kemajuannya sendiri. .
4. Sosial
Kurikulum—Siswa harus merebut peluang untuk mengobservasi dan menirukan model perilaku yang membimbing penguatan yang positif. .
Pembelajaran—Pendidik harus mengajarkan pembelajaran kooperatif, karena kebanyakan pembelajaran terjadi dalam konteks sosial dan lingkungan. .
Assessment—Perilaku pembelajar seringkali tidak dapat ditampilkan kecuali pada lingkungan yang memungkinkan dan kondusif. Pendidik harus menyediakan insentif dan lingkungan yangh mendukung untuk perilaku tersebut dapat muncul. Bila tidak demikian, asesmen tidak akurat.

DAFTAR PUSTAKA

Kassin, Saul. 2006. Psychology. Encarta 2007. (DVD-ROM: Microsoft® Student 2007. Redmond, WA: Microsoft Corporation, 2006).
Mazur, James E. 2006. Learning. Encarta 2007. (DVD-ROM: Microsoft® Student 2007. Redmond, WA: Microsoft Corporation, 2006).
Wikipedia. 2007. Cognitivism. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Cognitivism_(psychology).html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2007. Constructivism. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Constructivism_(psychology).html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2007. Learning Theories. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/Learning_ Theories.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Behaviorism. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Behaviorism_(psychology).html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Jerome Bruner. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Jerome Bruner.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Albert Bandura. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Albert Bandura.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. B F Skinner. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ B_F_Skinner.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Edward Thorndike. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Edward Thorndike.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Jean Piaget. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Jean Piaget.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Lev Vygotsky. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Lev Vygotsky.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Noam Chomsky. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Noam Chomsky.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Robert M Gagné. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Robert_M_Gagné.html. diakses 6 Februari 2007).
Wikipedia. 2006. Behaviorism. (Online). (http: //en.wikipedia.org/wiki/ Behaviorism_(psychology).html. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Piaget. (Online).(http: //www.funderstanding.com/piaget.cfm. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Learning Theories. (Online).(http: //www.funderstanding.com/learning_theories.cfm. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Piaget. (Online).(http: //www.funderstanding.com/piaget.cfm. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Piaget. (Online).(http: //www.funderstanding.com/piaget.cfm. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Piaget. (Online).(http: //www.funderstanding.com/piaget.cfm. diakses 6 Februari 2007).
Metropolitan Community College Omaha Nebraska. 1998. Piaget. (Online).(http: //www.funderstanding.com/piaget.cfm. diakses 6 Februari 2007).
http: //en.wikipedia.org/wiki/Cognitivism_(psychology) 060207
http: //en.wikipedia.org/wiki/Scientific_method
http: //web.syr.edu/~walker/SOCIALLEARNINGTHEORIES.htm 060207
http: //web.syr.edu/~walker/BEHAVIORISTTHEORIES.htm 060207
http: //en.wikipedia.org/wiki/Zone_of_proximal_development
http: //web.syr.edu/~walker/CONSTRUCTIVISTTHEORY.htm
http: //web.syr.edu/~walker/INTRODUCTION.htm
http: //web.syr.edu/~walker/REFLECTION.htm
http: //edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/Perspectives/Perspectives.html
http: //edweb.sdsu.edu/courses/edtec540/Perspectives/instruction.html
http: //www.wsu.edu/~dee/REN/HUMANISM.HTM
http: //education.indiana.edu/~socialst/


Portal Referensi PTK

Oktober 2, 2009

Kawasan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) antara lain adalah pemanfaatan media dan pengembangan model-model pembelajaran. Blog ini berupaya untuk menyediakan referensi bagi guru-guru yang akan menyusun PTK.

Bersama Keluarga


Panduan Penyusunan Laporan PTK

September 30, 2009

PENDEKATAN KONSTRUKTIVISTIK

UNTUK MENINGKATKAN PEMAHAMAN

KONSEP ……MAPEL…KELAS …

PANDUAN DAN CONTOH PENYUSUNAN

LAPORAN HASIL PENELITIAN TINDAKAN KELAS

Oleh

Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd

Widyaiswara LPMP Jateng

 

DAFTAR ISI

Halaman Judul i
Lembar Pengesahan ii
Kata Pengantar iii
Daftar Isi iv
Daftar Tabel (bila ada) v
Daftar Gambar (bila ada) vi
Daftar Lampiran (bila ada) vii
Abstrak viii
BAB I. PENDAHULUAN 1
A. Latar Belakang Masalah 1
B. Identifikasi Masalah dst.
C. Pembatasan Masalah

 

D. Rumusan Masalah

 

E. Tujuan Penelitian

 

F. Manfaat Penelitian

 

BAB II. KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN
A. Kajian Teori
1. Pendekatan Konstruktivistik

 

2. Penguasaan Konsep

 

B. Temuan Hasil Penelitian yang Relevan

 

C. Kerangka Berpikir

 

D. Hipotesis Tindakan

 

BAB III. METODOLOGI PENELITIAN

 

A. Setting Penelitian (lokasi dan waktu)

 

B. Subjek Penelitian

 

C. Sumber Data

 

D. Teknik dan Alat Pengumpulan Data

 

E. Validasi Data

 

F. Analisis Data

 

G. Indikator Kinerja/Indikator Keberhasilan (bila ada)

 

H. Prosedur Penelitian

 

BAB IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

 

A. Deskripsi Kondisi Awal

 

B. Deskripsi Siklus I

 

1. Perencanaan

 

2. Tindakan

 

3. Hasil Pengamatan

 

4. Refleksi

 

C. Deskripsi Siklus II

 

1. Perencanaan

 

2. Tindakan

 

3. Hasil Pengamatan

 

4. Refleksi

 

D. Pembahasan Tiap Siklus dan Antar Siklus

 

E. Hasil Penelitian

 

BAB V. PENUTUP

 

A. Simpulan

 

B. Implikasi/Rekomendasi

 

C. Saran

 

DAFTAR PUSTAKA

 

LAMPIRAN-LAMPIRAN

 

DAFTAR LAMPIRAN

Ijin penelitian dari Kepala Sekolah
Pernyataan Peneliti
Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
Lembar Kerja Siswa
Instrumen Penelitian
Contoh/sampel instrumen yang telah diisi
Contoh hasil ulangan siswa
Ijin penelitian dari kepala sekolah
Daftar Hadir siswa (saat siklus)
Copy jurnal mengajar (saat siklus)
Foto-foto (Foto-foto yang mendukung proses bisa masuk pada hasil ataupun pembahasan)

ABSTRAK

Widodo, Sri Wasono. 2008. Pendekatan Konstruktivistik untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep … Mata Pelajaran ,,,,Kelas ….dst. Laporan Penelitian Tindakan Kelas, diajukan untuk dinilai angka kreditnya dari unsur pengembangan profesi.

Pembimbing : ….

Kata Kunci : Pendekatan Konstruktivistik, pemahaman konsep, hasil belajar

Latar belakang masalah dari penelitian tindakan ini adalah banyaknya siswa yang mengalami kesulitan dalam memahami konsep, hasil belajar yang perlu ditingkatkan, ….(dst). Dalam penelitian ini, masalah yang diupayakan untuk diatasi adalah pemahaman konsep. Berdasarkan kajian teori yang dikaji peneliti, pemahaman konsep dapat ditingkatkan melalui pembelajaran berpendekatan konstruktivistik.

Metodologi dari penelitian ini adalah ….dst.

Catatan: kata kunci berkisar 3 s.d. 5 kat. Abstrak berisi ringkasan latar belakang masalah, masalah yang diteliti, metodologi, hasil yang diperoleh, kesimpulan dan saran. Maksimal abstrak adalah dua halaman.


BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pada subbab latar belakang masalah ini kemukakan adanya kesenjangan antara harapan dan kenyataan, baik kesenjangan teoritis maupun praktis yang melatar belakangi masalah yang akan diteliti. Ada baiknya di bagian ini disinggung secara ringkas teori, hasil-hasil penelitian, kesimpulan seminar, diskusi ilmiah atau pengamatan dan pengalaman pribadi yang terkait dengan masalah yang akan diteliti yang dijabarkan secara lebih lengkap nanti pada Bab II. Dengan demikian, masalah pokok yang akan diteliti mendapatkan landasan yang kuat.

B. Identifikasi Masalah

Pada subbab ini kemukakan berbagai masalah yang Anda hadapi. Cakupan dari masalah yang bisa diteliti dalam PTK sesungguhnya sangat luas, yaitu meliputi:

  • masalah belajar siswa, seperti kesulitan dalam menguasai suatu konsep;
  • pengembangan profesionalisme guru dalam peningkatan mutu perancangan, pelaksanaan, dan evaluasi program pembelajaran;
  • pengelolaan dan pengendalian, misalnya teknik memotivasi, teknik modifikasi perilaku dan teknik pemngembangan diri;
  • desain dan strategi pembelajaran di kelas, misalnya masalah pengelolaan dan prosedur pembelajaran, implementasi dan inovasi model pembelajaran, interaksi di dalam kelas;
  • penanaman dan pengembangan sikap serta nilai-nilai, misalnya pengembangan sikap ilmiah di dalam diri siswa;
  • alat bantu, media dan sumber belajar, misalnya pemanfaatan lingkungan sebagai media sekaligus sebagai sumber belajar;
  • sistem asesmen dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran, misalnya penggunaan performance test;
  • masalah kurikulum, misalnya pelaksanaan KTSP dalam hal interaksi guru-siswa, materi-siswa, siswa-lingkungan, dsb.

Meskipun permasalahan yang dapat diteliti pada hakekatnya sangat luas, namun perlu diperhatikan rambu-rambu berikuti ini:

  • masalah yang diteliti benar-benar terjadi di sekolah (riil);
  • masalah tersebut penting dan mendesak untuk dipecahkan.

Untuk membantu para (calon) peneliti, pada bagian berikutnya disajikan beberapa kata kunci yang mempertanyakan berbagai permasalahan yang melatarbelakangi penelitian tindakan kelas kita. Beberapa kata kunci ini juga berguna memandu kita dalam menyusun deskripsi pada tahapan kegiatan penelitian selanjutnya sampai berakhirnya penelitian kita (sampai penyusunan laporan):.

C. Pembatasan Masalah

Pada subbab ini deskripsikan dengan jelas bahwa tidak semua masalah yang diidentifikasi pada bagian sebelumnya dapat dipecahkan secara simultan, sehingga Anda perlu membatasi masalah. Jelaskan pula alasan mengapa Anda memilih fokus pada masalah tersebut (mengingat waktu, referensi, dsb). Deskripsikan pula definisi, asumsi, dan lingkup yang menjadi batasannya serta hal-hal yang Anda duga menjadi akar penyebab masalah ini, secara sistematis dan logis.

D. Rumusan Masalah

Pada bagian ini rumuskan masalah penelitian dalam bentuk rumusan masalah penelitian tindakan kelas. Rumusan masalah sebaiknya menggunakan kalimat tanya (Suhardjono,2008:68) dan mengemukakan alternatif pemecahan yang hendak dilakukan dan hasil positif yang diantisipasi dengan mengajukan indikator keberhasilan tindakan, cara pengukuran, serta cara mengevaluasinya.

Dari judul di atas, misalkan dapat diajukan rumusan masalah sbb.:

  1. Apakah pendekatan konstruktivistik dapat meningkatkan pemahaman konsep …?
  2. Seberapa jauh peningkatan hasil belajar siswa KD … melalui pendekatan konstruktivistik?
  3. Bagaimana implementasi pendekatan konstruktivistik pada kegiatan pembelajaran KD …?

E. Tujuan Penelitian

Pada bagian ini kemukakan tujuan PTK Anda baik tujuan umum maupun tujuan khusus. Deskripsikan dengan jelas sehingga dapat diukur sesuai indikator keberhasilannya. Perlu diingat bahwa pada suatu karya tulis ilmiah termasuk laporan hasil PTK, keterkaitan antar bagian harus menunjukkan konsistensi. Dalam contoh ini misalnya dapat ditulis tujuan PTK sebagai berikut:

  1. meningkatkan penguasaan konsep …
  2. meningkatkan hasil belajar siswa KD …
  3. mengembangkan model pembelajaran dengan pendekatan konstruktivistik

F. Manfaat Penelitian

Pada subbab ini deskripsikan kontribusi hasil penelitian terhadap peningkatan kualitas pendidikan dan/atau pembelajaran bagi siswa sehingga tampak manfaatnya bagi siswa, guru, maupun komponen pendidikan di sekolah lainnya. Kemukakan inovasi yang akan dihasilkan dari penelitian ini. Pada paragraf berikut disajikan contoh.

Penelitian ini memiliki manfaat untuk meningkatkan kualitas pendidikan yang meliputi:

  1. Manfaat untuk siswa  adalah meningkatnya penguasaan konsep KD …
  2. Manfaat untuk guru adalah memperdalam pemahaman tentang model pembelajaran berpendekatan konstruktivistik dan menguasai teknik implementasinya.
  3. Manfaat untuk sekolah adalah meningkatnya kualitas pembelajaran karena adanya inovasi model pembelajaran dengan pendekatan konstruktivistik sehingga berdampak pada peningkatan kualitas output dan outcome sekolah.
    1. Manfaat untuk … (bisa dielaborasi dengan manfaat yang berskala lebih luas).

BAB II

KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS TINDAKAN

A. Kajian Teori

Pada bagian sebelumnya, kita telah mengidentifikasi beberapa permasalahan yang kita hadapi dalam kegiatan pembelajaran, dan akhirnya kita memutuskan akan fokus pada masalah peningkatan penguasaan konsep … Selanjutnya kita memiliki rencana untuk mengatasinya dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivistik. Apa langkah selanjutnya yang kita lakukan?

Dalam menyusun proposal PTK pada kajian pustaka, tidak sedikit dari peneliti yang kebingungan, dan mengeluh karena merasa susah mencari kajian teori dengan berbagai alasan. Alasan yang paling banyak dikemukakan adalah bahwa di sekolah tidak tersedia buku-buku yang berisi teori yang mendukung objek penelitiannya. Sesungguhnya di sinilah tantangannya. Pada era ghlobalisasi ini sesungguhnya sangat banyak referensi online yang bisa kita peroleh secara cuma-cuma melalui internet, yang disebut dengan open source. Referensi yang kita perlukan pada kasus seperti antara lain tentang pendekatan pembelajaran, ilmu jiwa dan ilmu pendidikan.

Apabila penelitian tindakan kelas dilakukan terhadap siswa SD Kelas III, mau tidak mau peneliti harus mendukung penelitiannya dengan teori tentang perkembangan anak seusia tersebut. Misalnya usia tersebut termasuk dalam tahap operasional konkret menurut Teori Perkembangan Kognitif oleh Piaget dengan ciri-ciri sedang mengalami proses decentering, reversibility, conservation, serialistation, classification dan ekimination of egocentrism (http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_ of_ cognitive_development.). Dalam membahas tentang perkembangan anak seusia ini, peneliti harus mengemukakan ciri-ciri perkembangan anak usia tersebut, sesuai dengan deskripsi dari teori yang diambil. Dengan mengemukakan teori tentang perkembangan anak seusia tersebut, peneliti akan lebih mudah mencari alasan mengapa menggunakan alat peraga tertentu, dsb. karena sesuai dengan sifat-sifat perkembangan anak usia tersebut.

Dalam penulisan karya tulis ilmiah hasil penelitian tindakan kelas, di antara tulisan yang diajukan peneliti selama ini ada yang masih mencerminkan cara berpikir yang tidak holistik, tetapi sangat parsial. Barangkali sangat naif dan ketinggalan jaman apabila dalam bab ini peneliti masih menjelaskan arti setiap istilah yang tanpa makna dan tanpa guna. Sebagai contoh, peneliti mengambil judul Upaya Meningkatkan Penguasaan Konsep Mapel X melalui Implementasi Pendekatan Konstruktivistik. Di bab II ini peneliti mengutip kamus untuk setiap kata (1) upaya, (2) meningkatkan, (3) penguasaan, (4) konsep, (5) mapel X, (6) Pendekatan, dan (7) Konstruktivistik. Jelas sekali bab yang penuh dengan kutipan kamus ini tidak akan ada gunanya karena tidak akan sampai pada pengertian yang dimaksudkan pada judul.

Kesalahan umum yang sering dilakukan peneliti dalam Bab II ini adalah peneliti belum menyampaikan dukungan terhadap tindakan yang dilakukan. Dengan contoh tindakan di atas, peneliti wajib mencari teori yang menjelaskan bahwa Implementasi prinsip-prinsip pendekatan Konstruktivistik berkaitan langsung dengan pemberian kepercayaan sepenuhnya kepada siswa dalam mengkonstruksi pemahamannya dan penggunaan pengetahuan sebelumnya sehingga ia sudah punya pijakan sendiri untuk berangkat membangun pemahaman tersebut. Dengan demikian setiap siswa lebih mampu memahami konsep. Dengan singkat dapat dikatakan bahwa dalam bab ini tampak teori yang menunjukkan hubungan sebab akibat, jika ada tindakan begini, akibatnya akan begini. Jadi kajian pustaka bukan hanya menjelaskan untuk memberikan pengertian tentang hal-hal  yangh diteliti saja. Banyak di antara penulis yang justru berlebih-lebihan untuk memperbanyak halaman karya tulisnya dengan menyampaikan hal-hal yang sesungguhnya tidak diperlukan sama sekali, misalnya mengutip tata cara penyelenggaraan SMA, visi, misi, kurikulum, dan sebagainya. Itu semua pada hakekatnya belum termasuk teori, namun masih menjadi objek yang diteliti.

Pada bagian ini hendaknya diuraikan dengan jelas kajian teori dan pustaka yang menumbuhkan gagasan yang mendasari usulan rancangan (dalam proposal) dan pelaksanaan penelitian tindakan. Kemukakan juga teori, temuan, dan bahan penelitian lain yang mendukung pilihan tindakan untuk mengatasi permasalahan penelitian tersebut. Uraian ini digunakan untuk menyusun kerangka berpikir atau konsep yang akan digunakan dalam penelitian.

Sebagai contoh yang sesuai untuk judul dalam tulisan ini, akan dilakukan PTK yang menerapkan model pembelajaran yang mengimplementasikan prinsip-prinsip pendekatan konstruktivistik. Pada kajian pustaka harus dikemukakan dengan jelas:

a)      bagaimana teori belajar Constructivism, siapa saja tokoh-tokoh di belakangnya misalnya Piaget (http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism: Learning_Theory), bagaimana sejarahnya, apa yang spesifik dari teori ini, apa prinsip-prinsip dasarnya, apa persyaratannya, dan lain-lain.

b)      bagaimana bentuk tindakan yang dilakukan dalam penerapan teori tersebut dalam pembelajaran, strategi pembelajarannya, skenario pelaksanaan dsb.

c)      bagaimana keterkaitan atau pengaruh penerapan pendekatan tersebut dengan perubahan yang diharapkan, atau terhadap masalah yang akan dipecahkan, hal ini hendaknya dapat dijelaskan lebih luas dengan dukungan berbagai hasil penelitian yang sesuai.

d)      harus tampak keterkaitan dengan subbab berikutnya, yaitu bagaimana perkiraan hasil (hipotesis tindakan) dengan dilaksanakannya penerapan model di atas pada pembelajaran terhadap hal yang akan dipecahkan.

Dalam penulisan laporan penelitian, bagian kajian teori dan pustaka pada penelitian formal (empiris) berbeda dengan kajian teori dan pustaka pada penelitian tindakan kelas. Pada penelitian formal, kajian pustaka disajikan untuk meningkatkan pemahaman yang lebih tinggi tentang masalah yang sedang diteliti, karena umumnya penelitian formal berasal dari hasil studi terhadap hasil penelitian sebelumnya. Jadi ada tuntutan yang tinggi untuk menelaah secara luas/mendalam literatur terkait dengan permasalahan yang diteliti dan penelitian-penelitian sebelumnya. Pada penelitian tindakan kelas, kajian pustaka hanya dimaksudkan untuk memberi guideline (petunjuk) bahwa suatu tindakan itu dibenarkan secara teoritis. Jadi tidak ada kebutuhan (tuntutan) yang mendasar untuk menguji teori yang sudah ada, dan dapat menggunakan literatur ataupun tulisan-tulisan tangan kedua, dengan kata lain dokumen sekunder masih dapat dipakai untuk memperkuat dasar teori yang ada di bab ini. Misalnya:

  • Ada teori-teori terkait yang memberi arah/petunjuk tentang variabel permasalahan yang dipecahkan serta variabel tindakan yang digunakan untuk mengatasinya.
  • Ada usaha peneliti memberikan argumen teoritis bahwa tindakan yang diambil didukung oleh referensi yang ada sehingga secara teoritis tindakan tersebut memiliki dukungan.
  • Action tertentu dimungkinkan dapat meningkatkan mutu kegiatan belajar mengajar, tetapi tidak untuk membuktikan teori. Dari uraian ini dikembangkan (ke subbab berikutnya) kerangka berpikir yamg memberikan langkah dan arah penelitian tindakan.

Sebagai contoh untuk judul penelitian kita dalam tulisan ini kajian teori yang kita rujuk harus mendeskripsikan pendekatan konstruktivistik (seperti pada lampiran) dan penguasaan konsep. Bisa juga didukung dengan referensi tentang psikologi belajar yang berkaitan dengan tahapan perkembangan siswa yang menjadi subjek PTK kita (TK, SD/MI, SMP/MTs., SMA/MA atau SMK/MAK). Referensi ini penting karena bisa mendukung rencana tindakan yang akan kita lakukan harus menyesuaikan dengan perkembangan usia subjek yang masing-masing memiliki karakteristik berbeda.

Sebagai misal diberikan di sini subbab-subbab yang bisa dideskripsikan lebih lanjut sebagai berikut:

  1. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik
  2. Hakekat Pendekatan Pembelajaran
  3. Konsep Dasar Pendekatan Konstruktivistik
  4. Implementasi Pendekatan Konstruktivistik dalam Pembelajaran KD … Mapel …
    1. Penguasaan Konsep …
  5. Hakekat … (Mapel X)
  6. Hakekat Belajar melalui Penguasaan Konsep
  7. Penguasaan Konsep … pada Mapel X

B. Temuan Hasil Penelitian yang Relevan

Pada subbab ini deskripsikan hasil penelitian sebelumnya yang relevan dengan penelitian yang Anda lakukan. Penelitian sebelumnya tersebut bisa dari peneliti lain ataupun merupakan karya Anda sendiri. Jelaskan pula persamaan dan perbedaannya secara rinci, sebagai upaya Anda untuk meyakinkan bahwa penelitian yang Anda lakukan bukan merupakan duplikasi dari hasil penelitian yang sudah ada.

C. Kerangka Berpikir

Dalam kerangka berpikir deskripsikan hasil analisis, kajian dan simpulan    secara deduksi hubungan antar variabel berdasar kepada teori dan hasil-hasil    penelitian yang telah dibahas. Kerangka berpikir merupakan pendapat dan pandangan    penulis terhadap teori yang dikemukakan, dan merupakan penjelasan sementara terhadap gejala yang menjadi objek permasalahan.

Kerangka berpikir harus menggunakan alur pikiran yang logis, sruktur logikanya didasarkan atas premis-premis yang benar dan mempergunakan cara penarikan kesimpulan  yang sah. Kerangka berpikir harus berdasarkan pada landasan teori dan disesuaikan dengan permasalahan yang diambil. Hal ini penting untuk diperhatikan karena deskripsi kita pada bagian ini akan digunakan sebagai dasar untuk menentukan pengajuan hipotesis.

Klimaks dari kerangka berpikir umumnya terdapat kalimat “… berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir diatas, diduga …(misalnya diduga melalui X dapat meningkatkan Y). Berikut disajikan flowchrt atau diagram alir dari kerangka berpikir.

D. Hipotesis Tindakan

Hipotesis tindakan berbeda dengan hipotesis statistik maupun hipotesis penelitian formal. Hipotesia tindakan merupakan jawaban sementara berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir. Hipotesis tindakan juga merupakan jawaban sementara atas rumusan masalah yang diajukan berdasarkan kajian teori dan kerangka berpikir.

Sesuai dengan rumusan masalah pada bab sebelumnya, maka dapat dibuat contoh hipotesis tindakan sebagai berikut:

  1. Implementasi pendekatan konstruktivistik dapat meningkatkan penguasaan konsep …
  2. Implementasi pendekatan konstruktivistik dapat meningkatkan hasil belajar siswa KD …
  3. Implementasi prinsip-prinsip konstruktivisme dapat dikembangkan menjadi model pembelajaran dengan pendekatan konstruktivistik

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Setting Penelitian

1. Waktu Penelitian

Pada bagian ini jelaskan kapan penelitian itu dilakukan. Deskripsikan juga tahapan kegiatan mulai dari persiapan penyusunan proposal, penyusunan instrumen, pengumpulan data, analisis data, pembahasan dan laporan hasil penelitian. Beri alasan mengapa pengumpulan data/ pelaksanaan tindakan dilakukan pada waktu itu.

2. Tempat Penelitian

Tentang tempat penelitian, deskripsikan di mana penelitian itu dilakukan,            sekolah mana, program apa, kelas berapa dsb. Juga berikan alasan mengapa penelitian dilakukan pada tempat itu.

B. Subjek Penelitian

Subjek penelitian PTK juga berbeda dengan penelitian formal. Pada PTK tidak dikenal adanya populasi, sample, dan teknik sampling seperti pada  penelitian kuantitatif, tetapi digunakan istilah subjek penelitian. Pada PTK, Populasi adalah sampel yang juga berarti merupakan subjek penelitian. Jika yang melakukan PTK adalah guru, subjeknya adalah siswa   Apabila yang melakukan penelitian kepala sekolah, maka subjeknya adalah guru. Namun karena seorang kepala sekolah juga merupakan seorang guru, maka subjek penelitian PTK yang dilakukannya bisa juga siswa. Pada penelitian yang dilakukan oleh pengawas sekolah, subjeknya adalah guru atau kepala sekolah. Dalam hal subjeknya bukan siswa seperti guru dan kepala sekolah, biasanya penelitiannya disebut Penelitian Tindakan Sekolah (PTS).

C. Sumber Data

Sumber data dalam PTK dapat berasal dari subjek peneliti maupun dari luar subjek peneliti. Sumber data dari subjek peneliti merupakan sumber data primer     (misalnya nilai ulangan harian). Sumber data dari luar subjek peneliti merupakan sumber data sekunder (misalnya data hasil pengamatan yang dilakukan oleh teman sejawat).

D. Teknik dan Alat Pengumpulan Data

Dalam pengumpulan data dapat digunakan teknik tes maupun non tes. Teknik tes pun bervariasi seperti tes tertulis, tes lisan, ataupun tes perbuatan. Teknik non tes juga bervariasi seperti wawancara, pengamatan, chek list, dsb. Alat pengumpulan data bergantung pada teknik yang digunakan. Apabila teknik yang digunakan adalah tes, alatnya dapat berbentuk.butir soal tes. Apabila teknik pengambilan data yang digunakan adalah non tes, alatnya dapat berbentuk pedoman dan lembar observasi, pedoman dan lembar wawancara, dsb.

E. Validasi Data

Validasi artinya suatu kegiatan untuk memverifikasi benar tidaknya data yang diperoleh. Validasi diperlukan agar diperoleh data yang valid atau sahih. Validasi yang digunakan disesuaikan dengan data yang dikumpulkan. Untuk data kuantitatif (berbentuk angka) umumnya yang divalidasi instrumennya. Validasi instrumen yang digunakan adalah validitas teoretik maupun validitas empirik Diperlukan kisi-kisi agar terpenuhinya validitas teoretik. Sedangkan untuk validasi empirik diperlukan prosedur statistik tersendiri.

Validasi juga bisa dilakukan dengan teknik triangulasi. Teknik ini digunakan untuk mengetahui secara persis kebenaran suatu fenomena dari arah atau posisi yang berbeda. Ada beberapa macam teknik triangulasi:

  • Triangulasi teoritis berati penggunaan teori yang berbeda
  • Triangulasi sumber berarti penggunaan lebih dari satu sumber. Misalnya pengambilan data dari orang tua siswa di samping data dari siswa..
  • Triangulasi data diperoleh melalui pengambilan data di tempat, waktu dan kondisi berbeda.
  • Triangulasi instrumen berarti penggunaan instrumen berbeda untuk menggali informasi yang sama.
  • Triangulasi analisis adalah teknik triangulasi dengan menggunakan cara analisis yang berbeda

F. Analisis Data

Analisis yang digunakan sesuai dengan  metode dan jenis data yang dikumpulkan. Pada PTK data yang dikumpulkan dapat berbentuk kuantitatif maupun kualitatif. Dalam PTK tidak digunakan uji statistik, tetapi dengan cara deskriptif. Data kuantitatif menggunakan analisis deskriptif komparatif yaitu  membandingkan      nilai tes kondisi awal, nilai tes setelah siklus 1 dan nilai tes setelah siklus 2. Data kualitatif hasil pengamatan maupun wawancara menggunakan analisis deskriptif kualitatif berdasarkan hasil observasi dan refleksi dari tiap-tiap siklus.

G. Indikator Kinerja/Indikator Keberhasilan (bila ada)

Indikator kinerja merupakan kondisi akhir atau target yang diharapkan/ dicapai. Indikator kinerja didasarkan pada pengalaman yang lalu dan hasil yang diperoleh pada saat melakukan tindakan. Dalam penetapannya perlu pertimbangan yang cermat (jangan terlalu tinggi maupun terlalu rendah). Misalnya dalam kondisi awal nilai rata-rata ulangan harian 52; indikator kinerjanya menjadi 54 atau 55 (jangan  menjadi 88 atau 90).

Sesuai dengan rumusan masalah dan tujuan penelitian, maka indikator kinerja penelitian ini adalah:

  1. Meningkatnya kemampuan dalam mempresentasikan hasil diskusi tentang konsep …, meningkatnya kemampuan mendeskripsikan dengan jelas pemahamannya tentang …, mampu memberikan contoh, mampu membedakan dengan konsep yang berbeda dsb. sesuai instrumen dan teknik pengumpulan data yang digunakan.
    1. Meningkatnya rata-rata nilai hasil post test, skor kuis, dsb. dari … menjadi …
    2. Adanya Skenario pembelajaran dalam RPP dan bahan ajar yang sesuai dengan pendekatan konstruktivistik.

H. Prosedur Penelitian

Prosedur penelitian merupakan langkah-langkah yang harus dilalui      peneliti.Langkah pertama adalah menentukan metode yang digunakan dalam penelitian, yaitu metode penelitian tindakan kelas; dilanjutkan dengan menentukan banyaknya tindakan yang dilakukan dalam siklus, minimal dua siklus. Langkah selanjutnya adalah menentukan tahapan–tahapan dalam siklus, terdiri dari 4 tahapan  yaitu: Planning, Acting, Observing, Reflecting. Perlu dijelaskan secara singkat tiap tahapan pada setiap siklus, misalnya dalam perencanaan dijelaskan langkah apersepsi, kegiatan inti, dan penutup.

Untuk membantu dalam penyusunan bagian ini, disarankan untuk terlebih dahulu menuliskan pokok-pokok rencana kegiatan dalam suatu tabel sebagai contoh berikut:

Siklus

 

1

Perencanaan:

 

Identifikasi masalah dan penetapan alternatif pemecahan masalah

  • Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam kegiatan pembelajaran
  • Menentukan Kompetensi Dasar dan indikatornya
  • Mengembangkan skenario pembelajaran.
  • Menyusun Lembar Pengamatan.
  • Menyiapkan Sumber Belajar.
  • Mengembangkan format evaluasi,
  • Mengembangkan format observasi pembelajaran
Tindakan
  • Menerapkan tindakan mengacu pada skenario dan Lembar Pengamatan..
Pengamatan
  • Melakukan observasi dengan memakai format observasi.
  • Menilai hasil tindakan dengan menggunakan format Lembar Pengamatan.
Refleksi
  • Melakukan evaluasi tindakan yang telah dilakukan yang meliputi evaluasi mutu, jumlah dan waktu dari setiap macam tindakan.
  • Melakukan pertemuan untuk membahas hasil evaluasi tentang skenario, Lembar Pengamatan, dsb.
  • Memperbaiki pelaksanaan tindakan sesuai hasil evaluasi, untuk digunakan pada siklus berikutnya.
  • Evaluasi tindakan I.
Siklus II Perencanaan
  • Identifikasi masalah dan penetapan alternatif pemecahan masalah.
  • Pengembangan program tindakan II
Tindakan
  • Pelaksanaan program tindakan II
Pengamatan
  • Pengumpulan data Tindakan II
Refleksi
  • Evaluasi Tindakan II
Siklus-siklus berikutnya
Kesimpulan, saran, dan rekomendasi.

Dalam proposal, tunjukkan siklus-siklus kegiatan penelitian dengan menguraikan indikator keberhasilan yang dicapai dalam setiap siklus sebelum pindah ke siklus berikutnya. Jumlah siklus diupayakan lebih dari satu siklus, namun tetap harus memperhatikan jadwal kegiatan belajar mengajar di sekolah. Dalam rencana pelaksanaan tindakan secara kolaborasi pada setiap tahapan hendaknya digambarkan peranan dan intensitas kegiatan masing-masing anggota peneliti, sehingga tampak jelas tingkat dan kualitas kolaborasi dalam kegiatan tersebut. Untuk membantu informasi apa saja yang akan digali, berikut disajikan beberapa kata tanya kunci:

DAFTAR PERTANYAAN-PERTANYAAN KUNCI

KLASIFIKASI

MASALAH

JENIS INFORMASI CONTOH PERTANYAAN PERSONAL

TERKAIT

1 2 3 4
Kegiatan Pembelajaran Prosedural Apa yang seharusnya kita lakukan? Untuk dan/atau dengan siapa?
Klinis Deskriptif Apa yang terjadi? Siapa saja yang terlibat?
Penyebab Apa penyebabnya? Siapa yang melakukan?
Dampak Menyebabkan  apa? Terhadap siapa?
Afektif Apa yang dirasakan? Bagi siapa?
Semantik Apa artinya? Teori apa? Menurut siapa?
Klasifikasi Contoh dari apa? Siapa yang mengklasifikasi?
Komparatif Apa persamaan dan perbedaannya dengan yang lain? Menurut siapa?
Pernjelasan Mengapa terjadi?

 

Fenomena ini menunjukkan apa?

Dengan siapa?

 

Siapa saja yang setuju?

Refleksi Personal Apakah saya senang? Apakah orang lain senang?
Evaluatif Apakah ini baik dan benar? Menurut siapa?
Justifikasi Mengapa? Siapa yang setuju?
Konteks Kultural Apakah ada klasifikasi lain? Oleh siapa?
Sosial Apakah ini benar? Menurut siapa?

Dalam proposal (merupakan bagian paling akhir dari proposal), lengkapi dengan jadwal kegiatan yang meliputi persiapan, perencanaan, pelaksanaan, dan penyusunan laporan hasil penelitian.  Jadwal penelitian disusun untuk memberikan prediksi bagi penulis sendiri dalam memprogram persiapan usulan pengembangan profesi.

Contoh jadwal: .

NO RENCANA KEGIATAN MINGGU KE:
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12
1. PERSIAPAN
Menyusun Konsep Pelaksanaan X
Menyepakati jadwal dan tugas X
Menyusun Instrumen X
Seminar Konsep Pelaksanaan X
2 PELAKSANAAN
Mempersiapkan kelas dan alat X
Melakukan Tindakan Siklus 1 X X
Melaksanakan Tindakan Siklus 2 X X
3 PENYUSUNAN LAPORAN
Menyusun Konsep Laporan X
Seminar Hasil Penelitian X
Perbaikan Laporan X
Penggandaan dan Pengiriman Hasil X

Pada laporan penelitian Bab III tentang metodologi penelitian menurut Sagor (dalam Supardi:144) disebut deskripsi proses penelitian, yaitu peneliti diharapkan mampu menuliskan atau menguraikan langkah-langkah penelitian secara jelas dan padat. Contoh: Kami melakukan pretes kepada semua anak kelas … SD/SMP/SMA Negeri 5 Kota Semarang tentang penguasaan konsep … pada akhir September. Selama bulan Oktober dan November, semua siswa dan guru diharuskan untuk menulis catatan peningkatan atau kemajuan dalam penguasaan konsep setelah siswa diberikan pembelajaran berpendekatan konstruktivistik, termasuk tugas-tugas yang terkait dengan pembelajaran baik yang berlangsung di ruang kelas maupun di luar kelas. Pada akhir Desember, semua siswa diberikan postes. Kami juga melakukan wawancara secara random terhadap 25 siswa. Secara bersamaan pula kami melakukan wawancara melalui telepon kepada para orang tuanya untuk mengetahui introspeksi siswa terhadap penguasaan konsepnya, kesenangan siswa terhadap kegiatan pembelajaran terkait, dan sikap anak terhadap mata pelajaran X. Setiap anggota tim peneliti saling memantau di kelas-kelas untuk melihat secara dekat penerapan strategi (intervensi) pembelajaran yang diterapkan. Akhirnya, kami menganalisis data untuk melihat perkembangan meningkatnya penguasaan konsep . (Supardi,2006:144).

BAB IV

HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Deskripsi Kondisi Awal

Pada bagian ini deskripsikan dengan jelas dan terukur kondisi awal yang menjadi masalah utama yang akan kita pecahkan. Misalnya (Supardi 2008:141): menurut pengamatan peneliti pada Kelas …SMP Negeri 5 Surakarta jumlah siswa yang berani mengungkapkan gagasan tentang cara mengerjakan soal matematika cenderung sedikit yaitu <10%. Data kondisi awal ini lebih baik apabila berupa data primer, namun tidak menutup kemungkinan data sekunder.

Atau bisa juga kondisi awal ini merupakan nilai UH1, sehingga meningkatnya hasil belajar siklus 1 diukur dari UH2 dan hasil belajar siklus 2 diukur dari UH3

B. Deskripsi Siklus I

1. Perencanaan

Karena pada tahapan ini kegiatannya berupa penyusunan rancangan tindakan yang menjelaskan tentang apa, mengapa, kapan, di mana, oleh siapa dan bagaimana kegiatan tersebut dilakukan (Suhardjono,2008:78), maka dalam laporan penelitian deskripsikan secara rinci rancangan yang telah Anda laksanakan. Pada tahapan ini peneliti menentukan fokus peristiwa yang perlu mendapatkan perhatian khusus untuk diamati, kemudian membuat instrumen pengamatan untuk merekam fakta yang terjadi selama tindakan berlangsung. Contoh:

  1. Bagaimana Anda merancang isi mata pelajaran, bahan ajar, tugas siswa yang sesuai dengan teori belajar konstruktivistik, yaitu menciptakan kondisi yang alamiah bagi siswa sesuai kehidupannya sehari-hari dengan menghargai latar belakang budayanya, menghargai potensi individual, menuntut tanggung jawab secara personal dari setiap siswa, dan pentingnya motivasi  (http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_learning_theory).
  2. Merancang strategi dan skenario pembelajaran yang juga menggunakan prinsip pendekatan konstruktivistik dalam kegiatan pembelajaran sesuai butir sebelumnya..
  3. Menentukan indikator ketercapaian tindakan yang akhirnya tertuang dalam Bab III butir G dan menyusun instrumen pengumpulan datanya.

Rancangan dan skenario pembelajaran (atau dalam hal ini tindakan) hendaknya dijabarkan serinci mungkin sinhingga bisa memberikan gambaran secara jelas

  1. langkah demi langkah yang akan dilakukan
  2. kegiatan yang seharusnya dilakukan guru
  3. kegiatan yang diharapkan dilakukan oleh siswa
  4. rincian media pembelajaran dan bahan ajar yang akan digunakan dan cara menggunakannya
  5. jenis instrumen yang akan digunakan untuk mengumpulkan data disertai dengan penjelasan rinci tentang cara menggunakannya.

2. Tindakan

Tahapan ini merupakan fase pelaksanaan dari strategi dan skenario pembelajaran yang telah dirancang sebelumnya. Rancangan tersebut idealnya sudah di’latih’kan pada diri guru pelaksana tindakan supaya ketika diterapkan di kelas kualitas pembelajarannya sesuai yang diinginkan oleh skenario pembelajaran. Namun demikian kegiatan pembelajaran yang dilakukan harus terlihat wajar, artinya jangan ada suatu perubahan radikal dari situasi pembelajaran keseharian.

Tindakan berupa pembelajaran yang dilakukan oleh Guru adalah kegiatan untuk memperbaiki permasalahan. Dalam laporan PTK langkah-langkah yang terjadi selama kegiatan pembelajaran diuraikan. Apa yang pertama kali dilakukan? Bagaimana pengorganisasian kelasnya? Bagaimana suasana kelas dengan pengorganisasian itu? Siapa yang mengajar? Siapa observer atau pengambil data?.

Pada saat pelaksanaan tindakan ini, guru harus berupaya agar memberdayakan siswa sehingga mereka menjadi subjek belajar. Tumbuhkan kesadaran, pemahaman, kemampuan dan kemauan belajar (learn how to learn). Mereka harus memiliki budaya belajar karena hanya dengan belajar mereka bisa menjadi agen perubahan bagi dirinya dan orang di sekitarnya.

Selama pelaksanaan tindakan, guru sebagai pelaksana intervensi pembelajaran harus mengacu pada rancangan yang telah dibuat. Untuk itu semua faktor yang memungkinkan untuk terjadinya perubahan yang tidak direncanakan harus dihindari. Upaya ini harus dilakukan untuk mengeliminasi kemungkinan bahwa perubahan yang terjadi hanya kebetulan atau faktor lain yang bukan merupakan tindakan kita.

3. Hasil Pengamatan

Observasi merupakan kegiatan pengumpulan data untuk memotret seberapa jauh efek tindakan mengenai sasaran, atau untuk memantau perubahan yang diinginkan. Pemantauan perubahan inilah yang nantinya akan menjadi bahan yang berguna dalam refleksi. Data yang dikumpulkan tentunya sangat beragam sesuai instrumen yang digunakan, bisa berupa kemajuan nilai yang merupakan indikator meningkatnya penguasaan konsep ataupun hasil belajarnya, bisa juga berupa data kualitatif dentang suasana kelas, fenomena-fenomena yang muncul dari siswa yang disebabkan dari suasana belajar yang dibangun, dsb. Pada bagian ini, peneliti perlu menjelaskan secara rinci jenis data apa saja yang dikumpulkan, cara mengumpulkan data dan semua jenis instrumen yang digunakan. Ingat, jangan sampai memberikan deskripsi refleksi pada bagian ini, karena belum saatnya.

4. Refleksi

Refleksi adalah suatu kegiatan yang mengulas secara kritis tentang perubahan yang diharapkan telah terjadi atau belum. Perubahan ini menyangkut siswa, suasana kelas, cara guru mengajar, interaksi siswa dengan materi, interaksi siswa dengan siswa, interaksi siswa dengan guru, intensitas dan kualitas interaksi, dsb. Pada tahapan ini guru menjawab semua pertanyaan seperti yang tertera pada pertanyaan-pertanyaan kunci yang ada pada bagian sebelumnya dari tulisan ini. Sesungguhnya di sinilah perlunya dilakukan kolaborasi dengan peneliti atau rekan sejawat supaya refleksi yang dilakukan lebih menyeluruh, cermat, dan obyektif. Dari hasil refleksi ini akan disusun rencana siklus selanjutnya yang berupa perbaikan-perbaikan dari semua kelemahan yang terjadi pada tindakan siklus 1 dengan meningkatkan kualitas keberhasilan di siklus sebelumnya.

Melalui kegiatan refleksi diharapkan terjawab berbagai pertanyaan seperti:

  1. Apa yang telah diperoleh selama kegiatan berlangsung untuk meningkatkan profesionalisme guru ataupun peneliti?
  2. Apakah kegiatan yang telah dilakukan telah memperbaiki kualitas pembelajaran?
  3. Seberapa jauh peningkatan kualitas pembelajaran yang telah terjadi berdampak pada hasil belajar ataupun kompetensi siswa?
  4. Apa tindak lanjut kita supaya terjadi peningkatan kualitas pembelajaran yang berkelanjutan?

C. Deskripsi Siklus II

1. Perencanaan

2. Tindakan

3. Hasil Pengamatan

4. Refleksi

D. Pembahasan Tiap Siklus dan Antar Siklus

Pada bagian ini ringkaskan hasil penelitian dari seluruh siklus dan semua aspek yang menjadi konsentrasi penelitian kita. Deskripsi yang diberikan bisa dilengkapi tabel dan grafik atau tabel dan grafiknya bisa ditulis di lampiran. Bahas juga setiap aspek perubahan dan perbaikan yang terjadi, dan bila yang terjadi sebaliknya maka perlu adanya deskripsi penyebab atau alasan yang logis dan rasional. Apabila didukung dengan deskripsi teoritis yang ada, maka akan menambah kualitas pembahasan.

E. Hasil Penelitian

Hasil penelitian pada bab ini pada dasarnya merupakan hasil penelitian yang diperoleh melalui kebenaran empirik. Kebenaran secara teoretik berupa hipotesis sudah diajukan pada bab II. Secara teotetik kebenaran diperoleh dari pengembangan kajian teori, kerangka berpikir dan finalnya pengajuan hipotesis. Secara empirik kebenaran diperoleh dari hasil analisis data yang diperoleh dari bab III dan bab IV, sehingga hasil penelitian pada bab IV ini merupakan kebenaran secara empirik.

Ingatlah konsistensi dengan bab-bab sebelumnya. Artinya isi kesimpulan ini harus sesuai dengan permasalahan, tujuan penelitian, dan menjawab kebenaran hipotesis atau tidak. Jadi dalam contoh kita apakah peningkatan pemahaman konsep secara realitas terjadi? Jika tidak apa penyebabnya?  Apakah ada peningkatan hasil belajar siswa? Seberapa peningkatannya? Jika tidak terjadi peningkatan apa penyebabnya? Apakah implementasi pendekatan konstruktivistik dalam pembelajaran bisa dilakukan? Apa kendala pelaksanaannya? Temuan penting apa yang Anda peroleh selama mengimplementasikan pendekatan tersebut? Semuanya deskripsikan dengan jelas dan lengkap dalam bagian ini.


BAB V.

PENUTUP

A. Simpulan

Pada bagian ini kemukakan simpulan hasil penelitian pada bab sebelumnya dengan memperhatikan perumusan masalah dan tujuan penelitiannya. Misalnya:

  1. Implementasi pendekatan konstruktivistik dapat meningkatkan pemahaman konsep ….
  2. Implementasi pendekatan konstruktivistik dalam kegiatan pembelajaran dapat meningkatkan hasil belajar dari nilai rata-rata … (siklus 1) meningkat menjadi ….(siklus 2) dst.
  3. Implementasi pendekatan konstruktivistik dapat dikembangkan menjadi model pembelajaran yang mampu meningkatkan penguasaan konsep ….

B. Implikasi/Rekomendasi

Pada bagian ini deskripsikan dampak teoritis terhadap perkembangan ilmu dan penelitian. Dapat juga digambarkan dampak penerapan praktis dalam pemecahan masalah dan penyusunan kebijaksanaan.  Jadi implikasi yang dimaksudkan di sini adalah penerapan hasil penelitian dalam kebijakan, yang dilanjutkan dengan rekomendasi yaitu saran yang lebih bersifat kebijakan (lebih bersifat teknis) yang perlu dilakukan.

C. Saran

Saran dapat dikelompokkan ke dalam dua bagian:

  1. Saran untuk penelitian lebih lanjut. Uraikan keterbatasan penelitian Anda, kemudian sarankan (Contoh)
  2. Penelitian lebih lanjut tentang implementasi pendekatan konstruktivistik dalam kegiatan pembelajaran untuk meningkatkan penguasaan konsep.
  3. Dalam penelitian lanjutan validasi instrumen disarankan untuk ditingkatkan karena dalam penelitian Anda validasinya belum memadai.
  4. Saran untuk penerapan hasil penelitian, (Contoh)
  5. Implementasi pendekatan konstruktivistik dalam kegiatan pembelajaran untuk KD yang sesuai.
  6. Pentingnya penguasaan konsep secara tuntas,  bukan fakta-fakta yang terpisah-pisah.
  7. Pengembangan berbagai model pembelajaran yang berpendekatan konstruktivistik.

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2008. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research-CAR). Dalam Arikunto, Suharsimi dkk. (Eds). Penelitian Tindakan Kelas (hlm. 1-41). Jakarta:Bumi Aksara.

Suhardjono. 2008. Penelitian Tindakan Kelas Sebagai Kegiatan Pengembangan Profesi Guru. Dalam Arikunto, Suharsimi dkk. (Eds). Penelitian Tindakan Kelas (hlm. 43-98). Jakarta:Bumi Aksara.

Supardi. 2008. Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research) Beserta Sistematika Proposal dan Laporannya. Dalam Arikunto, Suharsimi dkk. (Eds). Penelitian Tindakan Kelas (hlm.99-148). Jakarta:Bumi Aksara.

UM. 2003. Pedoman Penulisan Karya Ilmiah. Malang:Universitas Negeri Malang.

Wikipedia.13 Desember 2008. Constructivism (Learning Theory). Wikipedia, The Free Encyclopedia.(Online). (http://en.wikipedia.org/wiki/Constructivism_ (learning_theory)). Diakses tanggal 19 Desember 2008).

Wikipedia.16 Desember 2008. Theory of  Cognitive Development. Wikipedia, The Free Encyclopedia.(Online). (http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_ of_ cognitive_development. Diakses tanggal 19 Desember 2008).

PERNYATAAN KEASLIAN TULISAN

Saya yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama : Drs. Sri Wasono Widodo, M.Pd.
NIP : 131626323
Jabatan : Widyaiswara Madya
Unit Kerja : Lembaga Penjaminan Mutu  Pendidikan Jawa Tengah

Menyatakan dengan sebenarnya bahwa tulisan ini benar-benar merupakan karya saya sendiri;  bukan merupakan pengambilalihan tulisan atau pikiran orang lain yang kemudian saya akui sebagai hasil tulisan atau pikiran saya, kecuali yang secara tertulis diacu dalam laporan ini dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Semarang,    Desember 2008

Yang membuat pernyataan,

 

 

Sri Wasono Widodo

CONTOH KETENTUAN PENULISAN:

  1. Spasi 2, Times New Roman, font 12
  2. 40-60 halaman
  3. Kertas A4
  4. Jilid rapi
  5. Pengesahan: di lampiran


Mendidik Anak Jenius

September 30, 2009

MENDIDIK ANAK JENIUS

Karya Terjemahan dari publikasi OFSTED. Disusun sebagai bahan referensi dalam penyusunan bahan ajar pada pendidikan dan pelatihan di LPMP Jawa Tengah

Oleh: Drs. Sri Wasono Widodo,M.Pd. Widyaiswara LPMP Jateng

BAB I

SIAPAKAH ANAK BERKECERDASAN TINGGI?

Orang yang sangat mampu didefinisikan sebagai orang yang menunjukan performans yang luar biasa tingkat tinggi,atau orang yang potensi luar biasanya belum dapat dikenal melalui test atau pun oleh ahli. Ada perbedaan mendasar antara orang yang sangat mampu untuk anak-anak dan dewasa. Anak-anak biasanya dikenal kemampuannya yang luarbiasa lebih dini dengan membandingkan dengan anak lain yang sebaya, sedangkan untuk orang dewasa tampak melalui produktivitasnya selama berrtahun-tahun dalam menggeluti bidang-bidang tertentu.

Pencapaian dapat meliputi berbagai bidang, seperti intelektual, seni, kretativitas, fisik, dan sosial, aatau terbatas pada satu atau dua bidang. Tetapi apapun potensialitasnya, kemampuan luar biasa hanya dapat berkembang dalam situasi dan kondisi yang mendukung, dukungan materi yang cukup memadai, dan peluang belajar yang memadai pula secara psikologis. Argumentasi tentang definisi dan identifikais yang persis dari anak yang demikia ini telah aktif dilakukan hampir satu abad ini, dan tak dapat disangsikan lagi akan terus terjadi pada masa yang akan datang, tetapi demi kepentingan pendidikan aka lebih produktif dan lebih ilmiah untuk melihat dari sisi pencapaian dalam hal interaksi yang dinamis antar individu dan peluang mereka dalam belajar sepanjang hayat. Anak-anak dengan potensinya untuk performans yang luar biasa tentu membutuhkan persyaratan pendidikan yang tidak akan terpenuhi did sekolah-sekolah yang tidak secara khusus didesain untuk kepentingan tersebut.

Di dalam tulisan ini, terminologi ‘sangat mampu’ atau ‘berkemampuan tinggi’, ataupun beberapa istilah yang lebih membingungkan seperti ‘berbakat’, dengan implikasinya bahwa berbakat adalah karunia Tuhan. Istilah ini malah akan berkembang  dengan kombinasi kata sifat seperti: agak berbakat, sangat berbakat, berbakat tinggi, berbakat mendalam, berbakat serius, berbakat rata-rata dsb., untuk mewadahi kemungkinan identifikasi yang persis sepanjang spektrum tunggal dari kata kemampuan, biasanya terkait dengan IQ. Juga ada klaim, tanpa bukti-bukti ilmiah, bahwa pada level tertinggi (atau paling mendalam), seperti anak-anak yang berkemampuan luar biasa di dalam perkembangan personalitas dan emosional, dan dengan demikian dapat diperlakukan secara berbeda dengan anak berbakat ‘rata-rata’. Kemampuan manusia , meskipun demikian, yang berkembang pada masa anak-anak akan selalu relatif berubah sepanjang hayatnya dan hal ini tidak terhindarkan (Arnold & Subotnik, 1994).

Namun demikian, selagi hampir semua peneliti internasional mengunakan istilah berbakat adalah lebih baik menggunakan istilah lain untuk menghindari kerancuan. Jenius adalah suatu deskripsi yang biasanya digunakan untuk orang dewasa, untuk menyebutkan orang yang jumlahnya sedikit di muka bumi ini, yang telah membuat satu hal yang inovatif yang memiliki dampak skala global, seperti tipikal Albert Einstein, Marie Curie atau Pablo Picasso. Di Amerika Serikat, meskipun demikian, istilah ini juga diterapkan untuk anak-anak (e.g. Terman, 1925-1929), meskipun tidak seorangpun dari  1.572 sampel yang akhirnya menjadi benar-benar jenius setelah dewasa (Holahan & Sears, 1995).

Membedakan potensial tingkat tinggi sebagai hal yang berbeda dengan pencapaian yang terukur khususnya sangat sulit sebab potensial yang sebenarnya dari anak yang sangat mampu adalah, yang ‘hanya’ bekerja di atas rata-rata adalah mudah keliru. Penelitian menunjukkan bahwa anak yang sangat mampu tidaklah kelompok homogen, sedangkan dalam istilah gaya pembelajaran, kreatifitas, kecepatan perkembangan, personalitas, atau perilaku social. Konsekuensinya, ada sekitar 100 definisi untuk ‘berbakat’ itu sendiri, yang hampir seluruhnya untuk menyebut kemampuan anak, baik dalam konstruk psikologi, seperti intelegensi dan kreativitas, tetapi lebih sering lagi digunakan untuk menyebutkan nilai yang tinggi di dalam matapelajaran sekolah (Hany, 1993). Didalam pendidikan formal di sekolah, sebagai contoh, talenta dalam bidang sosial atau bisnis jarang sekali dipertimbangkan, dan kemampuan fisik serta artistic seringkali dipandang sebagai potensi bawaan yang dapat dikembangkan menjadi sangat baik dengan latihan dan kursus yang baik. Lebih jauh lagi, cara pandang tentang anak yang sangat mampu di definisikan bergantung pada apa yang ducari, apakah itu prestasi akademik yang luar biasa di dalam pendidikan formal, inovasi bisnis, atau pemecahan teka-teki paper-and-pencil untuk klub IQ.

A. Apakah kecerdasan bisa hilang?

    Bukti-bukti dari studi lanjutan menunjukkan  bahwa nilai skor tes atau pun nilai ijazah yang tinggi dari lulusan suatu sekolah tidak dapat dijadikan indicator yang terpercaya untuk karir di masa dewasa seorang anak, kecuali untuk mereka yang tetap melanjutkan pada jalur yang sama, seperti menjadi seorang guru atau akademisi (Freeman, 1991; Subotnik et al, 1993; Holahan & Sears, 1995). Menggunakan prestasi anak sebagai petunjuk utama untuk memperoleh gambaran tentang kemampuan yang tinggi malah bisa menjadi faktor yang bertangung jawab pada kerugiannya di masa kemudian, yang sering disebut ‘burn out‘, yang biasanya berkaitan erat dengan keberuntungan yang lain. The Goertzels’ (1978) study dari 317 orang dewasa menemukan bahwa dua pertiga dari mereka dari mereka tak punya tanda-tanda sebelumnya bahwa mereka sangat mampu, dan Studi Kasus oleh Gardner’s (1993, 1997) tentang 11 tokoh yang paling berpengaruh dalam mengubah dunia menemukan bahwa bahkan sampai usia 20m tahun hanya masa depan Picasso yang tergambar sebelumnya. Meskipun demikian sekolah tetap efektif: Sekolah dapat mengubah persepsi tentang diri mereka sendiri, yang sudah pasti akan mempengaruhi apa yang akan mereka peroleh sepanjang hayatnya, yang apabila diperluas maka semakin dini seorang anak memulai pendidikan formalnya semakin besar peluangnya untuk mencapai prestasi tinggi di sekolah (Sylva, 1994). Namun bagaimanapun, sekolah tampaknya memiliki pengaruh yang relatif kecil pada pemenuhan kebutuhan anak yang punya potensi berbakat, yang kemungkinan besar disebabkan, secara keseluruhan, karena sekolah tidak bisa memfokuskan pengembangan anak dengan bakat istimewa. (Subotnik et al 1993).

    Kesulitan utama dalam menindak lanjuti studi untuk anak-anak yang berbakat istimewa adalah hampir semuanya dimulai dari memilih anak dengan cara melihat perolehan luar biasa tinggi dalam test, biasanya tes IQ atau perolehan di sekolah. Hal ini membatasi range dari kemampuan dan pencapaian yang memungkinkan untuk pengamatan, yang dengan demikian mempengaruhi reliabilitas/ keterpercayaan prediksi. Akan tetapi, suatu studi yang unik di yang dimulai dengan 130 anak berusia satu tahun dengan potensi yang belum diketahui, dengan criteria tunggal bahwa mereka sehat (Gottfried et al, 1994). Berbagai pengukuran tentang intelektual, fisik dan perkembangan sosial dilakukan secara teratur sampai mereka berusia 9 tahun.Mereka yang ber IQ 130 atau lebih pada Tes Intelligensi Wechsler dianggap berbakat istimewa dan dibandingkan dengan yang lainnya. Para peneliti menyimpulkan bahwa kondisi berbakat istimewa adalah fenomena perkembangan, yang dapat timbul atau tenggelam sejalan dengan perkembangan waktu: ‘late bloomers‘ dapat eksis namun dapat pula hilang begitu saja dalam suatu tes tunggal. Suatu lingkungan pendidikan yang baik sangat esensial untuk mengembangkan motivasi intrinsik, keingin tahuan, dan cinta belajar, yang oleh Renzulli (1995) disebut dengan ‘Komitmen terhadap Tugas’.

    B. Memprediksi Kecerdasan Tinggi di Usia Dewasa

      Dalam suatu survei terhadap riset tentang suatu prediksi, Trost (1993) menghitung bahwa kurang setengah dari “apa yang membuat ekselensi” dapat diukur dan diamati pada masa anak-anak. Trost menemukan bahwa intelegensi dan faktor kognitif lainnya menjadi indikator yang paling terpercaya, namun, namun pada level pencapaian yang lebih tinggi, kunci sukses terletak pada dedikasi individual.

      Studi lanjutan terhadap anak-anak berbakat istimewa dimulai oleh Lewis Terman (1925-29) yang sejak 1928 telah menyeleksi 856 anak laki-laki dan 672 anak perempuan yang “jenius”, yang hampir semuanya dari California, yang pada akhirnya menghasilkan lebih dari 4.000 variabel,. Namun demikian banyak kejanggalan besar terjadi  dalam prosedur penelitian itu, antara lain dalam pengambilan sample tidak ada yang dari sekolah swasta, sekolah agama, ataupun sekolah Cina (Holahan & Sears, 1995, p. 11). Subjek penelitian, yang berusia 2 sampai dengan 22 tahun, kebanyakan dari anak-anak kulit putih putera dari staf universitas, sangat banyak dianataranya adalah anak dari kolega Terman sendiri. Sampel dikumpulkan selama kurun waktu 7 tahun. Anak-anak mula-mula dipilih oleh gurunya kemudian dites, yang IQnya lebih dari 135 diambil sebagai sample. Populasi yang umum digunakan sebagai pembanding.  into the sample. The general population was used for comparison. Tetapi, bahkan pada tahun 1928 itu juga seperempat dari sample itu karena berbagai faktor dibuang dari sample dan digantikan yang lain, dan demikian terus terjadi pada tahun-tahun berikutnya. Anak-anak “jenius” Terman secara luar biasa di atas rata-rata hampir di semua hal, termasuk tinggi badan dan kualitas kepemimpinan, kemudian mereka menikmati pula asupan gizi dan pendidikan di atas rata-rata pula. Review terakhir terhadap para “Termit” ini pada usia tujuh puluhan dan delapan puluhan memperlihatkan mereka tidak lagi memiliki kelebihan sukses yang mencolok di masa dewasanya dibandingkan dengan orang lain yang secara acak diambil dari latar belakang sosial dan ekonomi yang sama tanpa memandang IQ mereka (Holahan & Sears, 1995). Barangkali karena perlakuan yang istimewa, mereka akhirnya memiliki rasa percaya diri yang luar biasa, dan kreativitas membuat rencana untuk mereka: mereka berusia lebih lama dan lebih sehat, dan lebih aktif dalam berbagai kegiatan dibandingkan penduduk pada umumnya.

      Meski banyak keraguan dengan desain penelitiannya, hasil studi Terman ternyata sejalan dengan karya Schaie (1996), yang menemukan bahwa kemampua intelektual dan perceptual tetap lebih tinggi pada individu yang aktif dan open-minded, tetapi secara khusus, orang yang merasa puas dengan apa yang ia peroleh pada usia paruh bayanya memiliki keuntungan yang luar biasa yaitu panjang umur. The Munich Longitudinal Study of Giftedness dimulai pada tahun 1985 (Perleth & Heller, 1994). Penelitian ini mengambil sample 26.000 anak, dengan variasi identifikasi intelektual, personalitas, dan tes pencapaian, meskipun interaksi personal dengan anak-anak ini baru diungkapkan akhir-akhir ini. Tim peneliti mengembangkan 30 skala identifikasi, yang mengungkap jumlah yang signifikan dari underachiever, yang dicirikan dengan kecemasan, mudah tersinggung dan kepercayaan diri yang rendah.

      Dalam suatu review terhadap studi lanjutan oleh 14 orang Amerika dan Jerman dengan berbagai variasi desain dan dicirikan dengan gugurnya subjek penelitian karena waktu, Arnold dan Subotnik (1994) menunjuk beberapa faktor penting dalam pengkondisian untuk pengembangan talenta. Mereka menyarankan suatu “inextricable link” antara identifikasi potensial dan waktu yang berkaitan dengan usia yang terkait dengan tingkatan perkembangan, sehingga akurasi dalam memprediksi pencapaian bertambah sejalan dengan usia sample penelitian  Rasa ketertarikan diri anak tampaknya menjadi excellent dan sering diabaikan untuk menjadim indikator pada perolehan di masa dewasa (Renzulli, 1995: Hany, 1996; Milgram & Hong, 1997). Dengan demikian, agar sereliabel mungkin, informasi-informasi seharusnya dikumpulkan pada poin-poin yang berbeda dari masing-masing kehidupan individual, paling reliable dalam wilayah subjek yang khusus di mana anak-anak memperlihatkan tekad dan ketertarikan.

      Suatu studi lanjutan yang dilakukan selama 15 tahun terhadap 82 ‘valedictorias’ (pemeroleh prestasi tertinggi did sekolah lanjutan) dari 32 sekolah yang tersebar di Illionis memperlihatkan bahwa prestasi yang luar biasa tinggi tidaklah menjadi predictor jangka panjang untuk pencapaian yang lebih tingi did kemudian hari (Arnold, 1995). Riset tersebut menyeluruh, dengan setiap individu diwawancarai lima sampai enam kali setelah meninggalkan bangku sekolah. Mereka telah menikmati semua aspek yang menyenangkan dari sekolah, yang mana mereka menemukan dukungan dari lingkunga sosial,dan menggunakan dukungan tersebut secara efisien untuk mempersiapkan masa depan mereka. Keuntungan akademis utama mereka adalah dalam penentuan mereka terhadap hal yang lebih baik bagi mereka sendiri.  Tidak seorang pun dari anak laki-laki atau pun perempuan merasa secara berlebihan bahwa mereka pandai sebagaimana yang dilabelkan pada mereka; dalam kenyataannya selama tahun-tahun belajar mereka, para perempuan secara terus menerus memperendah estimasi mereka terhadap intelegensi mereka sendiri. Tidak seorangpun dari sample ini membuat kemajuan yang luar biasa dalam karir mereka (terutama wanitanya), dan pada usia 26 tahun banyak yang mengalami disillusi.

      Keuntungan jangka panjang dari provisi khusus dini untuk yang berbakat masih jauh dari kepastian. Meskipun hasil pengukuran yang menunjukkan  kelebihan pada awalnya, keuntungan ini akan sirna dalam beberapa tahun berikutnya (White, 1992). Tetapi hasil penelitian yang kurang menggembirakan ini kebanyakan didasarkan pada gaya lama dari identifikasi anak berbakat melalui yang memang hanya seperti itu yang memungkinkan pada saat tersebut. Pengetahuan terus bertambah dan banyak berakumulasi dan masa depan pendidikan untuk anak yang sangat mampu sedang mengalami perubahan mendasar dalam cara pandang, yang akan membawa perbaikan pada lebih banyak anak.

      C. Cara-cara Untuk Mengidentifikasi Anak Berkecerdasan Tinggi

        Setiap metode untuk mengidentifikasi anak yang sangat mampu agak berbeda untuk kelompok anak yang berbeda, dengan kemungkinan perbedaan konsekuensi-konsekuensi untuk konsep diri mereka dan pendidikan. Sebagai contoh, karena suatu skor IQ yang tinggi dalam tingkat tertentu berupa pengukuran dengan tipe yang sama dengan pengukuran pencapaian did sekolah (lihat di bawah), adalah hal baik apabila mengmbil anak yang akan bersungguh-sunguh dalam bersekolah, tetapi hal ini tidak sangat  membantu dalam mengidentifikasi kemampuan dalam berolah raga, yang harus dilakukan oleh pakarnya. Masalah yang dihadapi oleh berbagai bentuk seleksi untuk provisi khusus adalah bahwa apabila promosi terhadap keterampilan dan talenta yang dibutuhkan oleh publik masih terbatas pada elite, akan tetapi betapapun terampilnya elite yang terpilih, akan tidak terhindarkan lagi menjadi individual-individual yang potensi kontribusinya tetap tidak berkembang atau ada yang harus menemukan cara berbeda untuk memenuhi kebutuhannya. Dan, karena tidak mungkin untuk memprediksi jenis-jenis talenta yang dibituhkan di masa depan, haruslah ada banyak pilihan jenis keterampilan dan pandangan yang dapat diperoleh di berbagai lapisan masyarakat. Berbagai cara riset disajikan di sini untuk empat metode yang paling sering digunakan untuk mengidentifikasi, yaitu: 1 Intelegensi; 2 Rekomendasi guru; 3 Rekomendasi orang tua; dan 4 Nominasi kelompok.

        1. Intelegensi

          Intelegensi sangat tingi, sebagaimana yang diukur dengan tes IQ, sejauh ini masih menjadi kriteria paling populer untuk menentukan anak-anak yang sangat mampu atau berbakat. Akan tetapi, setelah lebih dari seabad penggunaannya, prosedur ini masih sangat bermakna. Hanya satu masalah yaitu Tes IQ sangat dipengaruhi oleh siste kepercayaan yang menyangkut nilai-nilai sosial dan masyarakat. Sebagai contoh adalah dalam Skala Intelegensi Stanford-Binet terdapat pertanyaan “Apa yang harus dilakukan jika ada anak memukul kamu tanpa sengaja?”Respons yang benar adalah memaafkan.

          a. Konsep Intelegensi Sedang Berubah

            Suatu pandangan yang lebih banyak diterima tentang intelegensi adalah bahwa intelegensi merupakan suatu cara individu dalam mengorganisasi dan menggunakan pengetahuan, yang bergantung pada lingkungan sosial dan fisik. Konsekuensinya, metode konvensional dalam pengukuran, seperti tes IQ yang mencerminkan gagasan lama tentang kapasitas relatif yang melekat, sedang diganti oleh pengukuran yang ingin memperoleh gambaran untuk membedakan banyak komponen intelegensi, sehingga gambaran tersebut dapat dipresentasikan sebagai profil kemampuan, seperti dalam British Ability Scales. Tes terstandar lainnya pada saat ini dapat diperoleh hampir untuk semua aspek kemampuan khusus, seperti musik atau penguasaan sains.

            Juga sedang berkembang pengaruh dari Teori Kecerdasan Ganda yang dikemukakan oleh Howard Gardner dari Harvard (Gardner, 1983). Gardner berpendapat bahwa kemampuan manusia paling baik dibedakan menjadi tujuh intelegensi, yang hanya dua diantaranya, yaitu kemampuan linguistik dan logis- matematis, mirip dengan devinisi konvensional tentang intelegensi. Lima kemampuan yang lain, spasial (bermain catur, melukis, dsb.), musikal (bermain musik atau apresiasi), kinestetik (olah raga dan kebugaran), interpersonal (keterampilan sosial) dan intrapersonal (kesadaran diri), dalam pandangan konvensional bukan dianggap kecerdasan melainkan talenta. Terakhir Gardner menambahkan dalam daftar kecerdasan gandanya dengan kecerdasan naturalis (pengetahuan tentang dunia makhluk hidup), kecerdasan spiritual (kesadaran kosmis) dan kecerdasan eksistensi. Akan tetapi, bukti dari perbedaan masing-masing belum dapat di replikasi oleh peneliti lain, mereka justru menemukan terjadi tumpang tindih di antara berbagai kecerdasan itu. Sekolah-sekolah di AS saat ini telah banyak yang dirancang dengan siswa diajar melalui kecerdasan ganda ini, demikian juga di Inggris University of the First Age di Birmingham, yang banyak membantu anak-anak lamban, didasarkan pada provisi pengayaan atas dasar gagasan ini (UFA, 1996).

            Sebaliknya, Gagné (1995) dari Montreal mengemukakan empat domain kemampuan (intelektual, kreatif, sosio-afektif dan fisikal) dan empat bidang talenta (akademis, teknikal, artistik dan interpersonal). Perkembangan berbagai kemampuan tersebut, lanjut Gagne, bergantung pada konteks pembelajaran, dalam hal ini yang normal adalah di jalur sekolah, yang seharusnya memacu upaya anak sendiri.

            Sternberg (1993; 1997), di Yale, mengingatkan betapa penting kewaspadaan terhadap apa yang secara kultural bernilai atau tidak bernilai. Hal seperti ini mempengaruhi cara seseorang melakukan aktivitasnya di dalam kehidupan sehari-hari, dan harus menjadi bahan asesmen intelegensi. Teori Triarchic of Intelligence-nya berkenaan dengan aplikasi dari suatu proses, yang dikatakannya dapat digunakan di sekolah. Sebagai contoh, kemampuan linguistik dapat diinternalisasikan dalam preferensi alami anak – analitis (seperti dalam kritik), kreatif (seperti dalam puisi) atau praktikal (seperti dalam membuat rancangan iklan). Bagi dia, kemampuan yang tinggi merupakan perkembangan dari kemampuan alami seseorang menuju tingkatan luar biasa. Renzulli (1995) menekankan komitmen terhadap tugas, kreativitas dan dan kemampuan bawaan sebagai indikasi berbakat. Studi terakhir (e.g. Subotnik et al, 1993) juga menunjukkan bahwa kemampuan yang tinggi dapat berupa berbagai bentuk; hal ini akan tampak dalam situasi tertentu yang sangat tidak diharapkan dan pada tahapan yang berbeda dalam masa sepanjang hayat seseorang.

            Terdapat bukti-bukti biologis yang nyata antara anak yang berkemampuan istimewa dengan anak-anak lainnya. Hal ini memiliki implikasi terdapatnya suatu limit sejauh mana pencapaian seorang anak  Skor IQ dari studi-studi lebih dari empat ratus pasang kembar identik dan non-identik yang dipisahkan sejak lahir diamati kehidupannya pada masa dewasa (Plomin et al, 1994: Bouchard, 1997). Karya ini menemukan pengaruh faktor genetis sangat kuat terhadap intelektual, sekitar 70% korelasi yang paling kuat ditemukan pada karakteristik psikologis. Studi-studi seperti ini juga menunjukkan kuatnya pengaruh lingkungan, hal ini lebih nyata pada fakta bahwa semakin muda seorang anak semakin kuat potensi pengaruh lingkungan. Secara spesifik belum ada gen kemampuan istimewa yang ditemukan. Tetapi gen yang tidak spesifik dari kemampuan istimewa telah ditemukan. Lykken et al (1992) menyimpulkan dari penelitiannya tentang bayi kembar yang dipisah bahwa talenta spesifik tampak menjadi unsur ‘pembangkit’, sesuatu yang bergantung pada konfigurasi khusus dari gen, sehingga secara menguntungkan terjadi keseimbangan bahwa perbedaan yang kecil akan terjadi disebabkan perubahan tingkah laku. Sesungguhnya, kita tahu bahwa stimulasi konstan dari otak dan respon-responnya dapat mengubah strukturnya yang lembut dan fungsinya terhadap kehidupan, sebagaimana tampak pada penggunaan teknik visual untuk membantu penderita disleksia (Bakker, 1990). Irama tidur dari anak yang berbakat secara intelektual berbeda dengan anak rata-rata, mereka memiliki REM (rapid eye movement/pergerakan mata yang cepat) dalam tidur (Grubar, 1985; Dujardin et al, 1990). Beberapa psikolog, seperti Eysenck (1995), telah mengakui bahwa intelegensi (kemampuan untuk belajar) dapat diukur dengan kecepatan reaksi. Hal ini sangat membantu guru, apabila hasil tes ternyata tidak reliabel.

            b. Tes IQ

            Intelegensi biasanya diukur sengan tes IQ. Kemampuan yang tinggi atau keberbakatan kemudian ditentukan dengan skor yang biasanya diatas poin tertentu, biasanya sekitar 2-5% skor tertinggi. Tetapi sangat penting untuk diketahui tes mana yang dapat digunakan. Dua tes yang paling populer, yaitu tes Stanford-Binet dan Skala Intelegensi Wechsler, yang masing-masing mengukur IQ dengan cara agak berbeda. Stanford-Binet bias secara verbal sedangkan Wechsler bias secara matematis, dan limit paling atas dari keduanya berbeda 20 poin IQ, sehingga membuat perbandingan skor paling atas antara keduanya sulit. Tetapi keduanya bahkan tidak memadai untuk mengukur kemampuan intelektual tinggi atau berbakat karena adanya ‘ceiling effect‘, sedangkan pengukuran tertinggi dari kedua tes masih terlalu rendah untuk membedakan secara memuaskan di antara sekian persen yang teratas. Lagi pula, banyak anak menjawab benar untuk setiap item dan dengan demikian jelas mendapatkan skor yang lebih tinggi andaikan tes itu memang diakomodasikan untuk mereka. Banyak psikolog menambahkan dalam penghitungannya poin-poin IQ di atas batas atas IQ, bahkan di atas IQ 200 (e.g. Gross, 1993, Silverman, 1993), meskipun tidak ada dasar ilmiah untuk ini. Banyak riset dan teori pada saat ini, meskipun mengindikasikan intelegensi-intelegensi seperti itu, akan tetapi ditentukan dan diukur, hanya sebagai bagian dari dinamika kompleks dari performansi yang luar biasa tingkat tinggi, yang harus memasukkan hal-hal seperti rasa percaya diri, dukungan, motivasi –dan peluang.

            Suatu hubungan positif yang sangat erat ditemukan ketika skor IQ anak-anak dibandingkan dengan provisi pendidikan yang ada di rumahnya (Freeman, 1991). Semakin tinggi skor IQ (Stamford-Binet) anak, khususnya yang di atas IQ130, semakin lebih baik kualitas dukungan pendidikan mereka, diukur dari laporan interaksi verbal dan aktivitas dengan orang tua, jumlah buku dan instrumen musik yang ada di rumah, dsb. Karena tes IQ sangat nyata ditentukan oleh apa yang telah dipelajari anak, maka dalam batas-batas tertentu juga mengukur apa yang telah dicapai anak pada saat itu didasarkan atas norma-norma usia. Aspek-aspek kosa kata, sebagai contoh, bergantung pada ia pernah mendengar kata-kata tersebut.

            Tes IQ ternyata juga tidak dapat mengidentifikasi proses belajar dan dan berfikir atau pun memprediksi kreativitas (Cropley, 1995; Urban, 1995), dan karena tes IQ hanya mengukur kawasan yang sempit dari perilaku intelektual maka tisak sapat memprediksi aspek-aspek kehidupan yang lain, seperti karir yang sebaiknya dirintis oleh seseorang sejak awal atau bagaimana individu akan mengatasi berbagai masalah dalam situasi sosial. Kenyataannya, dorongan dan energi telah acapkali ditemukan relatif lebih prediktif dalam hal sukses kehidupan daripada IQ anak (e.g. Albert, 1992; Holahan and Sears, 1995; Subotnik et al, 1993; Schaie, 1996). Akan tetapi, ada banyak jenis tes lain yang lebih fair untuk banyak kultur Matrices nya Raven, yang tidak berisi materi yang secara khusus dipelajari seperti halnya kata-kata, dan sebagai gantinya digunakan pola menjodohkan. Guru-guru dapat menggunakan tes-tes ini dalam kelompok-kelompok, yang sangat berguna sebagai petunjuk kemampuan bernalar. Tes ini tidak menghasilkan skor IQ, tetapi berupa persentil (skor dideskripsikan sebagai suatu persentase lebih rendah atau sama dengan semua nilai). Namun perlu dicatat bahwa tes ini bahkan memiliki ‘batas atas’ yang lebih rendah daripada IQ, karena limit atas adalah persentil ke 95, sehingga tes ini tidak dapat membedakan secara baik 5% anak paling atas.

            Namun demikian, di samping bukti-bukti kekurangan yang telah ditunjukkan dari skor IQ sebagai alat ukur kemampuan all-round individual, juga telah banyak dibuktikan validitas dan reliabilitas pengukuran tersebut untuk pencapaian di sekolah, yang memang tujuan desainnya untuk itu. Ketika skor IQ diperhitungkan agar ada kesepahaman dengan tes yang digunakan dan sebagai bagian dari suatu asesmen ternyata sangat bermanfaat dan menjadi alat yang reliabel untuk mengidentifikasi kemampuan akademis.

            c. Dapatkah performans berbakat dipelajari?

            Studi terhadap orang-orang sukses dilakukan oleh Howe (1990) dan sampai pada suetu kesimpulan bahwa “dalam situasi yang benar setiap orang bisa” …memperoleh kemampuan yang istimewa (h.62). Ia berpendapat bahwa arahan-diri, rasa percaya-diri, rasa komitmen dan persistensi dapat secara efektif menghasilkan performans berbakat.  Memang tanpa cello, tuisi dan dukungan keluarga, Yo Yo Ma tidak dapat menjadi pemain cello ternama, apa pun talentanya; tetapi kemudian, seandainya provisi yang sama diberikan kepada anak-anak lain, dapatkah mereka menjadi sebesar ia?

            Berbagai upaya dilakukan untuk mengajar keberbakatan di laboratorium-laboratorium studi Amerika Serikat yang selama beberapa tahun telah menganalisis keterampilan khusus expertise (Ericsson & Lehman, 1996). Akan tetapi, bahkan di dalam kondisi yang dikontrol secara ketat sekalipun para trainee berbeda-beda dalam mencapai tingkatan expertise-nya, dan para peneliti menemukan (sebagaimana banyak penelitian lain) bahwa motivasi dan praktik (sebagaimana yang sudah dimaklumi para guru) menyebabkan perbedaan besar terhadap hasil. Para peneliti menyimpulkan bahwa variabel yang paling penting dalam memperoleh expertise adalah kemampuan yang memadai untuk memperoleh suatu pijakan di dalam proses pembelajaran, yang kemudian diberdayakan selama ribuan jam pembelajaran dan praktik. and then to put in thousands of hours of learning and practice. Hal yang sama juga ditemukan di Belanda ( Elshout, 1995) dalam suatu studi tentang expertise anak-anak dalam memecahkan masalah-masalah fisika. Mereka telah dipilih berdasarkan intelegensinya (Tinggi dan Rendah) dan expertise mereka dalam fisika (Lanjut versus Awal), menghasilkan empat kelompok (n = 28). Perbedaan antara Tinggi dan Rendah ternyata jauh lebih besar pada kelompok Awal dibandingkan dengan kelompok lanjut. Kelompok Rendah yang lebih berpengalaman melampaui Kelompok Tinggi yang kurang pengalaman, menunjukkan bahwa pengalaman menjadi kompensasi intelegensi yang lebih rendah.

            Bahkan untuk performans artistik tingkat tinggi dikatakan bahwa “praktik yang bersungguh-sungguh dalam pendidikan formal merupakan penentu utama untuk pencapaian musik” (Sloboda et al, 1996, p. 287). Namun, dalam suatu pernyataan sebelumnya yang penuh kontradiksi, ketika melaporkan karya di Inggris tentang para musisi usia sekolah dengan talenta tinggi di Manchester, ia menemukan bahwa “murid terbaik kurang praktek secara formal dibandingkan murid rata-rata” (Sloboda, 1993, p.110). Ternyata, ia menemukan bahwa murid-murid terbaik lebih dihargai dari yang lain, dan para orang tua mereka membuat mereka merasa “spesial”.

            Sikap kultural dan keluarga memiliki dalam pencapaian tingkat tinggi. Sebagai contoh,  Berry (1990) menemukan perbedaan yang memiliki signifikansi tinggi dari perbedaan geografis dan religius di antara para pemenang Nobel. Untuk proporsi jumlah, orang Yahudi terlalu besar proporsinya, untuk subjek tertentu lebih dari 50 kali. Zuckerman (1987) mengungkapkan bahwa 75% Yahudi Laureate berasal dari latar belakang sosio- ekonomi yang rendah, hal ini membuktikan bahwa bukanlah keberuntungan sosial yang dapat menentukan ekselensi, namun, sejalan dengan penelitian lainnya, pengaruh kultural terhadap keluarga menjadi dorongan untuk sukses. Memang, pada masa usia dewasanya, sampel Terman yang paling sukses tidak ditentukan oleh IQ atau pun pencapaian di sekolah sebelumnya tetapi oleh latar belakang keluarga, terutama keinginan untuk sukses. (Holahan & Sears, 1995). Di banyak negara Pasifik, maupun di Rusia, pengukuran intelegensi sangat diabaikan dan sukses dipandang ditentukan oleh kerja keras, sehingga pertumbuhan kemampuan dimulai setelah anak lulus sekolah. Hasil investagasinya menyebabkan Flynn (1991) dari AS menyimpulkan bahwa budaya kerja keras barangkali menyebabkan begitu banyak pemuda Amerika keturunan Asia (biasanya yang wilayahnya sekitar Pasifik) yang lebih sukses dalam sekolah maupun kerja dibandingkan rekan sekelasnya dengan IQ yang lebih tinggi. Kenyataannya, hasil penelitian kualitatif Hess & Azuma (1991) menunjukkan bahwa anak-anak Amerika lebih banyak membutuhkan bantuan dan penghargaan daripada anak-anak Jepang di dalam motivasi belajar.

            2. Rekomendasi guru

            Scara alami, penilaian seorang guru terhadap murid-muridnya mempengaruhi harapan-harapan mereka dan perlakuan untuk mereka. Hal ini dapat dilihat pada pengorganisasian kelompok-kelompok belajar dan ujian seleksi, yang tentu akan mempengaruhi sikap para murid dalam pendidikan. Ketika anak-anak memulai suatu kegiatan yang menantang, baik harapan guru maupun murid meningkat (Good, 1996). Meskipun demikian kita tidak tahu, bagaimana konsepsi guru secara personal atau stereotipe dari anak berbakat mempengaruhi aktualitas pembelajaran yang dilakukan guru.

            Penilaian dan pengukuran pencapaian tujuan oleh guru dapat memiliki variasi yang sangat banyak. Secara individual, sikap para guru terhadap anak yang berbakat isrtimewa sangat beragam; beberapa diantaranya merasa wajar saja sedangkan yang lainnya memiliki estimasi yang berlebihan terhadap kemampuannya yang istimewa, seperti yang ditemukan oleh survei gabungan oleh orang-orang Finlandia-Inggris (Ojanen & Freeman, 1994). Tetapi para guru telah menemukan untuk menilai yang berkemampuan istimewa secara konsisten, di mana para guru tersebut akan melanjutkannya dengan cara yang sama untuk anak-anak tersebut (Hany, 1993). Di Inggris, Bennett et al (1984, p.215), menemukan bahwa 40% dari anak yang berpotensi mencapai prestasi tinggi telah diestimasi secara salah yaitu lebih rendah dari yang seharusnya oleh gurunya, dan Nebesnuik (dari Eyre 1997, p. 17) “menunjukkan suatu diskrepansi yang signifikan antara asesmen dari siswa yang mampu oleh guru sekolah dasar mereka dan berlanjut oleh guru kelas VII ” [siswa yang berumur sekitar 11-12]: guru sekolah dasar lebih sering menunjuk anak-anak yang berkemampuan melalui cara mereka mengerjakan sesuatu dari pada aspek kemampuan kognitif mereka. Memakai IQ sebagai kriteria berbakat istimewa, Tempest (1974) dari Southport, Inggris, menemukan bahwa dari 72 anak berusia enam tahun yang telah diidentifikasi oleh gurunya sebagai berbakat, hanya 24 yang memiliki IQs 127 atau lebih dan tujuh yang memiliki IQ di bawa110. Tetapi dua anak dengan kemampuan membaca setara dengan yang berusia enam tahun di atasnya malah tidak masuk nominasi berbakat. Ia menyimpulkan bahwa rekomendasi guru saja tidak akan reliabel.

            Hany (1997), dari Jerman menginvestigasi bagaimana 58 orang guru sekolah lanjutan menilai siswa yang berbakat, menggunakan rentang skala 60 dari indikator-indikator yang ditentukan. Para guru dipandang bias di dalam menilai pada aspek-aspek tertentu. Para guru tidak sepenuhnya mempertimbangkan basis pembedanya ataupun karakteristiknya yang tidak jelas, mereka akan memilih siswa yang paling mendekati ekspektasi-ekspektasi mereka. Kreativitas jarang sekali sebagai salah satu aspek berbakat, dan secara emosional anak berbakat sering dipandang sebagai senang bermain, arogan, tidak terkontrol dan bahkan mengganggu. Para guru sering bertahan pada gambaran mental bahwa siswa berbakat adalah siswa yang memiliki penalaran logis sangat baik, pemahaman yang cepat dan keingintahuan intelektual dengan kombinasi peringkat di sekolahnya baik. Siswa-siswa berbakat secara individual oleh para guru dengan semangat tinggi diingat oleh guru, dan akan digunakannya sebagai identifikasi bagi yang lain. Tetapi ketika para guru diberikan bimbingan oleh para peneliti tentang bagaimana mengidentifikasi siswa berbakat pada disiplin masing-masing, mereka merasakan bimbingan itu sangat membantu, khususnya disebabkan pemahaman dari hari ke hari terhadap siswa-siswanya.

            Bagaimana para guru mempersepsikan dan juga mengidentifikasi siswa yang berbakat telah diketahui sangat bervariasi di antara budaya-budaya yang berbeda. Perkiraan dari 400 guru sekolah lanjutan dari Jerman, 400 guru sekolah lanjutan dari AS dibandingkan dengan perkiraan 159 guru dari Indonesia. Para guru darti Jerman memperkirakan 3,5% dari siswa adalah berbakat, para guru dari AS memperkirakan 6,4% dari siswa yang berbakat, dan para guru dari Indonesia berpendapat siswa yang berbakat adalah 17.4% (Dahme, 1996). Bahkan dalam satu negara saja, yaitu AS, persentase anak berbakat dari keseluruhan anak bervariasi antara 5% sampai dengan 10% berbeda-beda di antara negara-negara bagian, meskipun pada saat ini punya dukungan legislatif dan dana untuk ‘pendidikan anak berbakat’ (OERI, 1993). Diharapkan bahwa definisi dan fasilitas khusus yang disediakan oleh birokrasi pendidikan memiliki efek yang sama dengan pilihan guru.

            Dalam suatu investigasi terhadap sikap guru matematika pada 500 siswa yang berkemampuan istimewa di sekolah-sekolah komprehensif, para peneliti menyajikan pada mereka daftar karakteristik siswa yang mampu dalam matematika (Chyriwsky & Kennard, 1997). Para guru secara umum setuju dengan daftar itu, tetapi juga merasa prihatin karena siswa yang demikian secara edukatif kurang memiliki tantangan dan seringkali mengalami tekanan dari peer-groupnya. Para guru sering merasa adanya kendala waktu dan sumber materi dalam mengajar anak-anak yang cemerlang itu, dan bahwa beberapa provisi ekstra ditargetkan untuk anak yang kurang mampu.

            Riset di Oxford menggunakan checklist eksperimen untuk guru di 11 kelas  komprehensif untuk mengidentifikasi 10% terbaik dari siswa kelas III (9 tahun) di wilayah ekspertise masing-masing seperti: fisika, matematika, bahasa Inggris dan bahasa Perancis (Denton & Postlethwaite, 1985). Akan tetapi, check-lists ini panjangnya mencapai 22 items long, sehingga para guru tidak akurat lagi dalam mengisinya, sehingga tingkat responsnya rendah. Lebih jauh, riset ini tidak menggunakan kriteria yang objektif, seperti skor tes yang terstandar. Riset ini hanya menggunakan tes untuk kelas yang telah dirancang guru, sehingga, seperti yang diungkapka guru, dapat diisi sendiri. Item-item paling baik untuk akurasi prediksi guru terhadap hasil tes dibuat menggunakan karakteristik-karakteristik yang lebih jelas, seperti kemampuan verbal untuk tes bahasa Inggris, dan kemampuan matematik untuk matematika. Untuk bahasa Perancis dan Fisika, kesalahan-kesalahan yang nyata  ditemukan, dan lebih jelas pada kelas awal dibandingkan dengan kelas akhir, ketika siswa lebih banyak dikenal oleh guru. Baik studi di Oxford maupun Jerman (Hany, 1995) dalam kondisi para guru sebagian besar menilai potensi yang tinggi melalui kemampuan umum dibandingkan dengan kemampuan yang khusus. Meskipun demikian keduanya menemukan bahwa kemampuan tinggi adalah pada satu subjek spesifik, dan menyarankan bila semakin fokus maka paling memungkinkan untuk menghasilkan prediksi-prediksi yang akurat.

            Di Rusia, pendapat guru, tes intelegensi dan tes kreativitas digunakan untu menyeleksi 73 anak berusia 7-8 tahun sebagai berbakat (Sheblanova, 1996). Baik kelompok ini maupun kelompok kontrol yang dipili acak yang terdiri dari 76 anak dites setiap tahun selama tiga tahun dan hasilnya dibandingkan. Perbedaan intelektual yang besar ditemukan di antara kelompok-kelompok itu, meskipun hanya 54-60% dari rating yang dilakukan guru telah memprediksi ini. Para guru dengan baiknya telah menyeleksi siswa dengan pencapaian tingkat tinggi, tetapi mengalami kesulitan dalam mengidentifiksasi intelektual dan kreativitas tingkat tinggi. identifying high-level intellectual and creative ability. Lebih Yang menarik, meskipun tidak ada perbedaan skor intelegensi dan kreativitas antara jenis kelamin, para guru di Rusia tetap menganggap anak wanita lebih banyak yang berbakat, sedangkan di Israel, mengunakan check- list, para guru memilih dua anak laki-laki dari setiap anak  wanita sebagai berbakat (Shahal, 1995).

            Prosedur identifikasi dengan multi kriteria untuk untuk menyeleksi anak-anak sekolah dasar yang memiliki kemampuan tinggi diterapkan di Yordania (Subhi, 1997). Riset ini melibatkan 25 sekolah dengan 4.583 siswa kelas III (usia 8-9 tahun) yang 217 (4.74%) diantaranya telah diidentifikasi dengan banyak kriteria menggunakan tes terstandar untuk intelegensi, kreativitas, pencapaian, keterampilan matematika dan komitmen terhadap tugas (semuanya telah diterjemahkan ke dalam bahasa Arab), juga nominasi dari rekan sebaya, guru dan orang tua siswa. Nominasi guru ternyata memiliki selisih dengan kenyataan sebanyak 50 siswa dengan IQ di atas 130. Siswa dengan IQ tertinggi ternyata paling sedikit yang memilih dirinya sendiri. Tetapi dalam nominasi rekan sebaya lebih banyak anak laki-laki dinominasikan, bahkan ketika anak wanita jumlahnya sama dengan anak laki-laki yang ber-IQ sama. Kasus seperti ini tidak hanya terjadi di Timur Tengah, namun juga di wilayah barat tengah AS (Peterson & Margolin, 1997). Di sini, para guru dari dua sekolah menengah diminta untuk merekomendasikan anak-anak untuk program anak berbakat. Para guru tampaknya memperlakukan “berbakat” seolah-olah hal ini sudah menjadi kesepakatan mutlak dan universal berupa seperangkat karakteristik, dan ini meyakinkan keputusan mereka. Tetapi anak-anak keturunan Amerika Latin, dan demikian juga anak-anak dari kelompok minoritas, ditemukan melampaui kemampuan anak-anak Amerika sendiri.

            Berbagai riset tentang nominasi guru terhadap siswa yang berkemampuan tinggi sangat diperhatikan oleh  the Revised National Curriculum di Inggris, yang mengijinkan fleksibilitas dalam memutuskan pada kedalaman berapa dalam mengajar, meskipun kemungkinan untuk memperluas tes untuk mengases pembelajaran yang lebih efektif telah ditinggalkan dengan alasan: “harga dari kertas laporan ekstensi tidaklah dinilai dari penggunaannya … paling banyak [secara sederhana] ditarik ke program-program studi untuk kunci kenaikan ke tingkatan berikutnya.” (DfEE/SCAA, p.11). Konsekuensinya, sebagaimana Standard Attainment Tasks (SAT Inggris juga dikenal sebagai ‘akhir dari tes-tes kunci kenaikan tingkat’ dan digunakan untuk 4 kunci tingkatan yang berkaitan dengan usia) juga mengukur tiga subjek inti yaitu Bahasa Inggris, Matematika, dan Sains: “Rencana Menteri Luar Negeri untuk menempatkan sole reliance on teacher assessment [cetakan miring penulis] sebagai penghargaan untuk siswa-siswa yang berkemampuan luar biasa” (DfEE 1996, p.4). Akan tetapi, para guru tidak diberi bantuan sedikit pun dalam mengases siswa-siswa yang paling mampu – dengan segala potensi permasalahan salah penilaian yang telah digaris bawahi di atas.

            Metode-metode berbasis penelitian yang dapat digunakan oleh guru dalam mengenali siswa yang berkemampuan istimewa

            • Gunakan outcomes dari tugas-tugas khusus yang dirancang untuk siswa, dari pada hanya sekedar menggunakan skor tes atau buku kerja. Dalam kelompok-kelompok kecil, pengenalan dapat dibantu melalui diskusi berorientasi subjek tertentu.
            • Kemampuan anak berubah sejalan dengan waktu; ada yang berkembang lebih lambat dari yang diinginkan sedangkan yang lain ada yang tiba-tiba pencapaiannya menurun drastis. Karena memori manusia tidak reliabel dan sangat mudah dipengaruhi oleh kesan sesaat, para guru seharusnya membuat catatan dengan teliti di format checklist.
            • Fokus pada kemampuan khusus, ketimbang intelegensi yang tampak secara umum atau pun sikap positif pada tugas sekolah.
            • Interaksi personal antara guru dengan siswa penting untuk menemukan talenta-talenta yang kurang jelas.
            • Pengamat kedua dari waktu ke waktu sangat membantu.
            • Periksa bahwa pilihan-pilihan tidak bias karena kelas sosial, etnis, gender atau kendala fisik dsb.
            • Waspada terhadap bias, yakinkan bahwa semua siswa memiliki akses terhadap fasilitas yang ada.
            • Kenali semua upaya dan teknik siswa yang mencoba mengatasi kendala yang ada.
            • Gunakan sebanyak mungkin asesmen yang ada..
            • Amati dengan baik motivasi dan kepentingan sebagai bukti potensial.
            • Pertimbangkan lebih banyak siswa yang diamati, jangan hanya pengamatan sekilas saja. Cari keragaman serangkaian subjek pengamatan terhadap siswa dengan diversitas talenta.
            • Ambil lebih dari satu pilihan, bila penting sejumlah keputusan, tetapi ingat bahwa kelompok-kelompok dapat didominasi oleh karakter yang kuat dan keputusan mayoritas belum tentu benar.
            • Aktivitas kehidupan di luar sekolah dan kurang ketertarikan terhadap sekolah dapat mengindikasikan siswa berbakat tetapi kurang dalam pencapaian di sekolah.
            • Adakan konsultasi terhadap siswa untuk diri mereka sendiri.
            1. Checklist

            Checklist untuk anak-anak yang diindikasikan berkemampuan tinggi sangat bervariasi, dan beberapa items mungkin agak kurang jelas. Beberapa, lebih cenderung pada sosio-kultural daripada kemampuan. Sebagai contoh, anak yang melontarkan banyak pertanyaan dapat dipandang sebagai anak berbakat atau sekedar mencari perhatian., atau juga anak-anak yang hidup pada keluarga yang membiasakan bertanya daripada dalam keluarga yang membiasakan bekerja untuk diri masing-masing.

            Satu daftar mungkin menanyakan pada guru untuk mengamati keseriusan dalam berdedikasi, sedangkan yang lain pada rasa humor: meskipun dalam survei yang jarang terhadap kerja eksperimen, telah ditemukan humor tidak punya kaitan dengan kreativitas ataupun intelegensi (Galloway, 1994). Sedangkan satu daftar mungkin menunjuk pada tendensi perfeksionisme (dan dengan demikian prokrastinasi), yang lain akan mendeskripsikan intelegensi tinggi sebagai pembuat keputusan yang cepat. Beberapa melihat introversi sebagai gambaran tipikal untuk anak ber-IQ tinggi, meskipun tidak ada bukti bahwa gambaran personalitas tidak berhubungan dengan IQ.

            Daftar dari Amerika, khususnya, kadang-kadang memasukkan tingkatan yang lebih tinggi dari moralitas dan kepemimpinan ke dalam berbakat, padahal keduanya hanya sedikit memiliki bukti ketika kelas sosial, dukungan keluarga dsb. Dipertimbangkan. Memang, di Finlandia, Merenheimo (1991) menunjukkan bahwa “rasa percaya diri dan perkembangan moral dari siswa berusia 13-16 sangat kuat dipengaruhi kultur mikro (keluarga)” (h.116). Meskipun ada hubungan statistik positif antara tes IQ dan tes moral (sebagaimana karya Kohlberg “Moral Development”), suatu survei internasional oleh Adreani & Pagnin (1993) tidak dapat ditemukan hubungan antara IQ dan perilaku aktual. Dalam survei yang lain terhadap moral anak berbakat, peneliti Amerika, Rothman (1992) menunjukkan bahwa “IQ memberika gambaran namun sedikit dalam pengembangan reasoning moral ” (h.330). Ia mengusulkan bahwa skor yang lebih tinggi dari IQ siswa hasil dari tes reasoning moral dihasilkan dari kebiasannnya melakukan interaksi sosial dengan orang dewasa. Anak yang berbakat secara intelektual tahu bagaimana menjawab tes, tetapi mungkin mengabaikan jawaban mereka atau mungkin juga melaksanakan sesuai dengan jawabannya.

            Checklist (bahkan yang resmi) dapat menyesatkan. Sebagai contoh, pernah LEA (Inggris) menerbitkan daftar karakteristik dari anak mampu seperti berikut ini, kebanyakan di antaranya menanyakan pada guru untuk mengamati cifri-ciri tekanan emosional, yang sangat kontradiktif dengan bukti-bukti ilmiah (lihat hal. 27).

            • “Lebih senang menjalin persahabatan dengan siswa yang lebih tua atau orang dewasa..
            • Kritik diri yang berlebihan..
            • Tidak dapat membuat hubungan yang baik dengan teman sebaya dan guru.
            • Emosi tidak stabil.Emotionally unstable.
            • Rasa percaya diri rendah, sering menyendiri dan kadang-kadang agresif.”

            (NIAS, 1994, h. 15, dari George, 1992)

            Karakteristik lain yang menyesatkan sering dipresentasikan dalam checklists seperti cara tidur yang buruk, yang tidak didukung bukti ilmiah. Dalam kenyataannya, Terman mengungkapkan bahwa kebanyakan anak berbakat dalam sampelnya tidur lebih panjang dan mendengkur lebihn keras daripada anak biasa. Ketika Browder dari Jerman (di Perleth, 1993) berhasil membandingkan cara tidur anak-anak yang berbakat tetapi tidak diketahui orang tuanya dengan anak-anak biasa, tidak ada perbedaan dalam pola maupun kualitas tidur. Freeman (1991) menemukan bahwa lama tidur anak, sebagaimana yang dilaporkan orang tuanya, secara langsung berhubungan dengan umur, and tidak berhubungan dengan intelegensi ataupun pencapaian. Akan tetapi, anak-anak yang telah diketahui berbakat oleh orang tuanya digambarkan oleh para orang tua tersebut sebagai memiliki cara tidur yang buruk dan memiliki masalah emosional dibandingkan dengan anak-anak yang sama-sama berbakat tetapi orang tuanya tidak tahu bahwa ia berbakat. Kebanyakan dari stereotipe  anak berbakat dengan permasalahan cara tidur tampaknya disebabkan orang tuanya..

            Hal paling baik yang  dapat dikatakan adalah bahwa checklists dapat menstimulasi guru-guru untuk berpikir tentang bagaimana mengidentifikasi anak yang sangat mampu: yang paling butruk adalah bahwa anak yang secara potensial dapat mencapai prestasi tinggi tetapi tidak memenuhi kriteria yang ada di dalam daftar akan menjadi terabaikan. Kriteria berdasarkan riset yang paling baik untuk menentukan anak yang sangat mampu dan dapat digunakan di dalam checklist disajikan di bawah ini (Dari Shore dalam Montgomery, 1996; Freeman1991).

            Checklist berbasis riset untuk identifikasi anak yang sangat mampu

            • Memori dan pengetahuan. Memori yang yang sangat baik dan penggunaan informasi.
            • Keteraturan diri. Mereka tahu bagaimana cara belajar yang paling baik dan dapat memantau belajar meraka.
            • Cara berpikir yang cepat  mereka mungkin saja membutuhkan waktu lama untuk merencanakan sesuatu tetapi kemudian membuat keputusan dengan lebih cepat.
            • Mengatasi maslah mereka menambah informasi, melihat yang tidak relevan, dan mencari yang esensial dengan cepat.
            • Fleksibilitas meskipun pemikiran mereka barangkali terorganisasi dengan baik dari pada anak-anak lain, mereka dapat melihat dan mengadopsi pemecahan-pemecahan alternatif dalam pembelajaran dan pemecahan masalah.
            • Preferensi kompleksitas mereka cenderung melakukan banyak permainan dan tugas yang lebih kompleks untuk menambah ketertarikan.
            • Mereka memiliki kemampuan luar biasa dalam berkonsentrasi pada hal yang mereka mau dan dalam periode yanga lama sejak mereka usia dini.
            • Aktivitas simbolik dini mere mereka mungkin bicara, membaca dan menulis waktu usia di

            3. Rekomendasi orang tua

            Hal yang aneh tetapi hampir terjadi di semua tempat rasio dua anak laki-laki dari setiap  anak dalam identifikasi anak berkemampuan tinggi terjadi secara internasional ketika orang tua (dan kadang-kadang guru) merekomendasikan anak-anak sebagai berbakat tanpa menggunakan prosedur tes. Proporsi seperti ini terjadi dalam studi di Amerika oleh Johnson dan Lewman (1990) tentang seleksi oleh orang tua terhadap anak berusia empat sampai dengan enam tahun sebagai berbakat. Di China, di dalam suatu studi lanjutan selama 15 tahun, di mana orang tua menilai anak-anaknya berbakat terlebih dahulu, yang kemudian dikonfirmasi oleh gurunya, disimpulkan 69,5% anak laki-laki 30,5% anak wanita (Zha, 1995b). Demikian juga di China, di mana anak-anak wanita dipandang sebagai inferior, persamaan yang luar biasa terjadi dalam hal proporsi dengan yang muncul dari hasil studi Freeman di Inggris (1991) di mana orang tua membuat rekomendasi pertama 64,3% anak laki-laki dan 35,7% anak wanita. Alasannya tampaknya bahwa anak laki-laki lebih banyak memiliki problem dalam perilaku sehingga lebih banyak tuntutan secara umum. Hal ini juga lebih cocok gambaran stereotipe orang tua terhadap anak-anak berbakat.

            Dalam stdi Freeman, 82% dari orang tua yang dengan kesungguhan hati meminta bantuan dari the National Association for Gifted Children (dari Inggris) baik melaporkan problem emosional atau pun harapan-harapan mereka. Secara tipikal, apa yang diperlihatkan oleh anak-anak seperti aktivitas berlebihan, perilaku yang aneh, tuntutan yang berlebihan, cara tidur yang buruk dan memiliki teman yang sedikit dari berbagai kalangan usia. Akan tetapi, perbandingan terhadap anak-anak dalam studi itu –anak-anak yang identik berkemampuan tinggi- yang tidak menunjukkan tanda-tanda problematika perilaku,  paling tidak dipandang sebagai stereotipe berbakat (secara sederhana pada apa yang telah mereka perbuat) dan orang tuanya tidak bergabung dalam asosiasi tersebut.  Tetapi ini menjadi bukti yang lebih nyata bahwa tanpa perbandingan dari luar studi dari berbagai asosiasi sukarela tak terhindarkan lagi bias, sebagaimana hal yang sama terjadi pada anggota Mensa.

            Freeman juga menemukan bahwa sekitar 10% dari anak-anak (meskipun tanpa tes) yang direkomendasikan oleh orang tuanaya sebagai berbakat ternyata hanya berkemampuan rata-rata dalam tes IQ, dan mencapai prestasi sekolah biasa saja. Hal ini dipersepsikan sebagai ‘kegagalan’ oleh orang tua yang kemudian kadang-kadang dianggap sebagai kesalahan sekolah  oleh orang tua., atau sebagai diskriminasi oleh guru terhadap siswa. Akan tetapi, kebanyakan anak yang direkomendasikan sebagai berbakat, yang ternyata memang demikian berdasarkan hasil tes IQ dan tes khusus talenta, bahkan ketika para guru salah interpretasi terhadap potensi kemampuan luar biasa anak. Tetapi orang tua dan guru sepakat bahwa asosiasi anak-anak ini memiliki problematika emosional secara signifikan lebih banyak (p< 0.1) dari pada anak-anak dengan kemampuan sama yang than tidak masuk dalam asosiasi.

            4. Nominasi Teman Sebaya

            Di Montreal, Gagné (1995) menanyakan pada 4.400 siswa, kebanyakan dari kelas campuran siswa berbagai kemampan, untk memilih dan menyusun peringkat empat rekan sekelas yang mereka pikir paling baik dalam kategori khusus – intelektual, kreativitas, sikap sosial dan fisikal.  Anak laki-laki dan anak perempuan diperingkat secara berbeda:anak laki-laki yang paling sering dipilih karena atribut masjkulinnya seperti fisik ataupun kemampuan mekanik-teknik atau bisnis, sedangkan anak-anak wanita dipilih karena bahasa, kekuatan sosial, dan seni. Kesimpulan para peneliti adalah, di samping secara sosial dibutuhkan penekanan gender yang menyebabkan hal seperti ini, juga inilah talenta aktual yang dapat ditunjukkan anak-anak, sehingga penilaian teman sebaya menjadi benar. Tidak ada perbandingan yang pernah dilakukan terhadap hasil-hasil tes objektif ataupun kemampuan, tidak juga estimasi pribadi dari anak-anaktersebut. Agaknya peran rekan sekelas dalam menemukan potensi yang tersembunyi tidak dapat diandalkan. Subhi (1997) menemukan bahwa di Yordania rekan sebaya menominasikan siswa tidak berbeda dengan yang dinominasikan gurunya.

            5. Kendala dalam identifikasi

            Nilai-nilai kultural mungkin saja menghalangi pencapaian anak-anak yang berotak cemerlang di sekolah. Hal ini bisa jadi sangat spesifik, misalnya mengarahkan anak-anak gadis untuk lebih baik menjadi perawat daripada dokter. Tetapi hal seperti ini dapat saja menjadi lebih rahasia, sepeeti efek-efek ekspektasi yang sangat bervariasi berdasarkan budaya. Jika anak-anak tidak memenuhi stereotipe ini mereka merupakan yang paling tidak dikenal sebagai memiliki potensi sangat mampu. Akhir-akhir ini, stereotipe negara barat yang paling umum untuk anak berbakat adalah sangat berat: ia (karena biasanya laki-laki) adalah mempesona, kesepian, dan kutu buku. Ia, dalam kenyataannya, adalah seorang anak yang ‘telur di ujung tanduk’, dalam banyak waktu menjadi referensi bagi teman-teman sekelasnya dan mungkin juga gurunya sebagai  ‘profesor kecil’.

            Anak-anak yang sangat mampu yang tidak berbicara dalam bahasa yang sama dengan pembuat soal atau memiliki cara berpikir yang berbeda juga bderpeluang paling kecil untuk teridentifikasi memiliki potensi tinggi. Dalam suatu kajian terhadap lebih dari 20 paper berbasis riset internasional terhadap anak-anak berbakat yang tidak beruntung lintas lima benua,  Wallace dan Adams (1993) menyimpulkan bahwa bukan hanya kultur yang dapat merugikan anak-anak berbakat sehingga tidak dikenal dan tidak mendapat provisi khusus, tetapi justru kemiskinan yang ia dapatkan. Karena itu, para peneliti membuat catatan tegas, “persamaan, di dalam realitas, untuk kesejahteraan anak berbakat, provisi pendidikan khusus dan keberbakatan” (h.446).

            Shore dan koleganya (1991) menganalisis riset internasional terhadap anak berbakat tetapi kurang beruntung dan menyusun daftar indikasi-indikasi berbasis riset untuk mengatasi kendala-kendala pemenuhan kebutuhan seperti kesulitan belajar (seperti dyslexia) dan ketidak mampuan fisik. Panduan-panduan ini juga dapat diaplikasikan pada anak-anak dengan ketidakmampuan fisik, yang kehilangan rasa percaya dirinya, dan lebih cenderung menyembunyikan bakatnya dari pada tampil di kerumunan banyak orang. Passow (1993) membuktikan bahwa kelompok-kelompok yang tidak beruntung seringkali dirintangi oleh kondisi tes itu sendiri terutama kurang pengalamannya dalam mengerjakan tes, sehinga menyebabkan rasa cemas setiap menghadapi tes, yang disebabkan motivasi rendah dan ekspektasi-ekspektasi yang kurang untuk meraih sukses. Pembelajaran yang dimulai oleh anaksendiri, termasuk interaksi rekan sebaya berkualitas tinggi, telah ditemukan dapat membangkitkan rasa percaya diri atau pemberdayaan, khususnya bagi anak-anak berotak cemerlang, dibandingkan dengan pembelajaran yang dimulai oleh guru, yang tujuannya lebih spesifik pada suatu ‘produk’, biasanya nilai ujian yang tinggi (Ari & Rich, 1992). Daftar berikut ini adalah rangkumannya:

            Mengidentifikasi ketidak beruntungan siswa berkemampuan tinggi

            • Gunakan tes yang tidak bergantung pada kata-kata (seperti ‘Matrices’-nya Raven).
            • Gunakan beragam prosedur identifikasi, bila memungkinkan lebih arahkan pada spesifikasi kultural dari pada norma-norma kebangsaan.
            • Carilah sebanyak-banyaknya variasi identifikasi anak-anak berkemampuan tinggi, dan jangan terpaku pada label kelompok tertentu sebagai berbakat.
            • Pahami bahwa menemukan talenta merupakan hal yang berbeda dengan membentuknya.
            • Gunakan hasil-hasil terbaik dari berbagai kriteria, dan sediakan banyak kesempatan untuk menemukan, bukan banyak pertimbangan.
            • Kenali performans di luar lingkungan sekolah.
            • Kenali kapasitas berbagai bahasa.
            • Kenali kemampuan untuk berkompeten dalam situasi yang berbeda dengan yang diharapkan siswa.
            • Masukkan nominasi berpotensi tinggi dari rekan sebaya, dirinya sendiri, dan orang tua.
            • Bangkitkan keberanian anak-anak untuk berinisiatif proyek-proyek dan belajarnya sendiri.
            • Perhitungkan fasilitas belajar anak-anak

            D. Cara Terbaik Mengidentifikasi Anak Berkemampua Sangat Tinggi

            1. Identifikasi Melalui Provisi

              Identifikasi melalui provisi berimplikasi pada munculnya tantangan pendidikan untuk anak-anak berkemampuan sangat tinggi. Seperti halnya siswa-siswa yang lain mereka membutuhkan hal seperti ini secara konsisten. Para peneliti bersepakat bahwa anak yang sangat cerdas tidak dapat memeroleh kemajuan tanpa sarana memadai untuk belajar. Sebagai konsekuensinya, suatu gerakan besar pendidikan sedang berlangsung, meninggalkan pelabelan yang relatif statis dari anak-anak khusus sebagai berbakat menuju suatu pendekatan pengembangan yang lebih fleksibel yang memperkenalkan konteks pembelajaran. Pandangan yang baru ini dengan baiknya digambarkan secara singkat oleh dua orang berkebangsaaan AS Treffinger & Feldhusen (1996), yang, setelah bertahun-tahun menggeluti riset berbasis sekolah di bidang ini, menyebut istilah berbakat yang membelenggu sebagai “tidak dapat dipertahankan lagi”.

              Gerakan meninggalkan asesmen statis menuju yang lebih dinamis tentang anak berbakat ini sebagian telah dimulai pada tahun 1920-an melalui karya Vygotsky (Wertsch, 1990) pada the Zone of Proximal Development (ZPD), yang sangat berbeda dengan the Actual Developmental Level (ADL) (juga dikenalkan oleh Reuven Feuerstein di Israel: lihat Feuerstein & Tannenbaum, 1993). Idenya adalah bahwa dengan provisi khusus (scaffolding) dan mediasi (bimbingan orang dewasa, khususnya melalui bahasa) anak-anak dapat belajar jauh lebih cepat daripada anak-anak yang lain. Untuk anak-anak yang lebih muda, Vygotsky menekankan untuk memberikan bimbingan bermain yang kaya konteks untuk perkembangan ZPD dalam mengeksplorasi pemahaman dan ide baru. Kanevsky (1994), mengamati ZPD dari 89 anak berusia 4-8 tahun, meminta anak-anak tersebut untuk belajar, mentransfer dan menggeneralisasi masalah-masalah khusus. Wanita ini menemukan bahwa “keuntungan dari IQ tinggi tidaklah konsisten dengan perjalanan kronologis usia” (p.163). Beberapa anak ber-IQ tinggi membuat tantangan-tantangannya sendiri ketika bosan, tetapi belajarnya mengalami kemunduran ketika kepada mereka ditawarkan kurikulum yang sama dengan rekan-rekan sebaya mereka.

              The Dynamic Theory Of Giftedness (DTG) didasarkan konsep perkembangan Vygotsky tentang “plus- dan minus- berbakat” (Vygotsky, 1983). Karya ini menggunakan paradigma yang dinamis bahwa berbakat atau sebaliknya merupakan outcome yang mungkin diperoleh ketika seorang anak menghadapi rintangan-rintangan perkembangan.  Banyak sekali contoh-contoh kesuksesan menghadapi rintangan, sebagaimana dialami Alicia Markova, seorang ballerina ternama, yang mengambil ballet karena masalah fisik. Kegagalan mengatasi rintangan ini, meskipun juga dapat menyebabkan anak-anak bersembunyi di balik kelemahannya, yang kemudian menjadi kekuatan untuk bangkit kembali.

              Dalam suatu studi eksperimen sangat penting selama enam tahun di Moskow, Babaeva (1996, dan dipublikasikan 1998) meneliti bagaimana mengatasi rintangan seperti di atas pada 31 anak berusia 6-7 tahun, yang diidentifikasi tidak berbakat oleh guru dan tes konvensional. Wanita ini membandingkan kemajuan mereka pada sistem pendidikan yang dipersiapkan khusus bagi mereka dengan dua kelompok kontrol, yang telah diidentifikasi sebagai berbakat dan dididik dalam situasi pendidikan yang ‘normal’ untuk anak berbakat. Tujuan utamanya adalah membantu anak-anak mengembangkan cara yang efektif dalam membangkitkan hasrat mereka untuk mengembangkan diri. Sampai akhir tahun, rata-rata IQ dalam kelas itu naik 10 poin, khususnya IQ verbal, seperti kreativitas, dan terjadi penurunan masalah-masalah sosial. Setelah enam tahun, menurut laporan tersebut, hasil pengukuran-pengukuran kemampuan dari kelompok eksperimen ternyata sama dengan yang telah diidentifikasi sebagai anak berbakat, dan jauh melampaui anak-anak tidak berbakat dari kelompok kontrol.

              Pendekatan interaktif seperti ini, dengan mempertimbangkan kemampuan dan provisi secara bersama-sama, mengurangi penekanan pada nilai sekolah, dan sebagai gantinya menemukan dan menyediakan semua jenis kekuatan potensi dan talenta. Indikasi yang jelas kebutuhan akan hal ini diperlihatkan dalam riset the British Sports Council dalam the Training of Young Athletes (Rowley, 1995). Studi paralel selama tiga tahun yang melibatkan 453 atlit berusia 8-16 tahun mengamati cara-cara anak yang telah diidentifikasi sebagai berpotensi memulai partisipasi dalam olah raga, dan bagaimana kaum muda ini memulai latihan yang intensif. Tampak di sini bahwa identifikasi talenta olah raga yang tinggi sangat bergantung pada provisi baik sarananya maupun latihannya, yang acapkali bergantung pada orang tua, maupun pada motivasi dari anak-anak itu sendiri. Dengan demikian, club-club olah raga hanya dapat memainkan perannya secara sekunder dalam mengidentifikasi talenta olah raga, karena club-club itu hanya dapat memilih mereka yang telah diketahui berketerampilan tinggi karena didikan orang tuanya.

              Untuk mengakomodasi pendekatan baru yang fleksibel dalam menemukan anak yang potensial berkemampuan sangat tinggi ini, teknik-teknik pendidikan yang khusus diperlukan, yang berbeda dengan cara konvensional (paling tidak diAS) dari suatu tes IQ dilanjutkan dengan suatu program untuk yang berbakat yang sering sesederhana tipe pembelajaran sekolah plus. Treffinger dan Feldhusen (1996) mengusulkan bahwa seharusnya ada keterlibatan yang besar oleh siswa dalam mengidentifikasi dirinya sendiri karena diri sendirilah yang memahami potensinya dan diri sendirilah yang memutuskan tujuan mereka sendiri. Di sini juga bukan berarti seorang anak mengeluarkan dirinya dari seleksi; Proses seperti ini seharusnya dilakukan terus-menerus sepanjang tahun,sehingga menghasilkan profil akhir talenta yang tetap terbuka untuk perubahan yang secara teratur ditambahkan oleh semua yang terlibat, khususnya siswa.

              Semua bukti menunjukkan bahwa provisi yang khusus di dalam subjek pembelajaran sejauh ini masih paling efektif dalam mempromosikan kemampuan tinggi, daripada pengayaan umum tanpa tujuan yang jelas. Dalam hal ini, sebagai contoh, bisa berupa suatu jurnalisme kelas untuk penulis-penulis yang lebih tajam ulasannya atau fotografi bagi yang punya talenta visual. Adalah hal yang sangat membantu mengamati siswa dalam setting pendidikan yang beragam dan kaya pengalaman; barangkali seorang penari di dalam sebuah kelas tari, atau programmer masa depan dengan akses ke komputer yang canggih. Tanpa kesempatan memperoleh pembelajaran tingkat tinggi adalah kecil kemungkinan siswa yang berpotensi sangat tinggi untuk dapat berkembang. Fakus ini khususnya sangat penting karena keragaman berbakat agak lebih berpeluang daripada unggul dalam segala hal. Konsekuensinya, lebih baik mencari talenta khusus mendampingi tes IQ.

              Kegiatan yang menyenangkan dari para kaum muda berkemampuan tinggi telah ditemukan menjadi prediktor yang terpercaya untuk pencapaian yang lebih tinggi (sebagai contoh Feuerstein & Tannenbaum, 1993; Renzulli, 1995; Hany, 1996). Although pilihan seperti ini sangat memberi peluang untuk arahan diri, menunjukkan komitmen tugas, kemampuan intelektual, ketepatan dan atribut personal lainnya, tetapi uga bergantung pada provisi. Delapan tahun setelah sekolah lanjutan, 48 dari semula 159 subjek dari SMA di Tel Aviv, Israel, disurvei pelaksanaan tugas mereka dan pencapaian karir yang kluar biasa, dan dengan sedikit pengecualian pada domain tunggal kemampuan (Milgram & Hong, 1993). Sepertiga dari sampel masih tetap bekerja dengan serius dalam kesenangan sewaktu masa kecilnya dengan pencapaian yang jauh lebih tinggi dibandingkan dengan teman-temannya yang karirnya tidak berhubungan dengan kesenangannya. Dari sini dapat disimpulkan bahwa kesenangan yang serius di masa muda sangat mengindikasikan kesuksesan karir di masa depannya dan merupakan bentuk identifikasi diri yang seharusnya diberdayakan dan difasilitasi.

              2. Identifikasi Melalui Provisi dalam Praktek

                Karya terbaru dimulai untuk merefleksikan outcome dari pendekatan arahan diri sendiri anak yang lebih luas. Di Szold Institute Jerusalem, Zorman (1997) sedang melakukan eksperimen pendidikan, yang disebut Eureka, yang mengambil pendidikan khusus untuk anak berkemampuan tinggi yang jauh berbeda dengan ‘diagnsa dan ancaman treat’, dan alih menggunakan pendekatan dinamis terhadap outcome ia menggunakan seni visual dan sainsEksperimen ini didasarkan pada tindak lanjut dari 60 siswa yang memiliki talenta tinggi. Model ini sekarang diimplementasikan di 56 sekolah dan mencakup semua agama yang ada di negeri tersebut. Proses asesmen menggunakan peringkat dari guru tentang perilaku siswa, penilaian portofolio dari profesional, dan pelaksanaan tugas. Riset itu juga menggunakan kuesioner laporan pribadi baik di dalam sekolah maupun di luar sekolah, termasuk perilaku sosial siswa. Kegiatan pengayaan sukarela di luar sekolah juga dimungkinkan, karena dari sini talenta siswa juga dinilai. Di sini jaringan penilaian menjadi melebar. Meskipun para siswa pada umumnya di atas rata-rata, ditemukan bahwa prediktor paling penting kesuksesan mereka motivasi tinggi mereka dalam area subjek yang dipilih. Juga terdapat indikasi bahwa kemampuan membaca pemahaman siswa menjadi lrbih baik, dan ketertarikan mereka semakin berkembang sampai seni visual dan sains.

                Contoh dari Israel yang lain tentang seleksi diri melalui provisi adalah dari The Technological Centre for the Galilee, studi khusus tentang ecology (Brumbaugh et al, 1994)). Konsentrasi karya ini menyatu dengan sekolah komprehensif lokal, dari sini muda mudi belasan tahun diajak selama lebih dari 18 tahun mengerjakan projek masing-masing di bawah supervisi. Mereka tidak diseleksi sama sekali. Perhatian dipusatka pada pengembangan pemikiran sains, memanfaatkan projek seperti efek magnesium pada tumbuhan, atau menanam semak liar, atau efek hormon pada reproduksi ikan. Di dalam laboratorium, kaum muda tersebut merancang dan melaksanakan karya-karya masalah orisinil mereka tanpa ada kunci jawaban atau bahkan seringkali tanpa metode tertentu, kemudian dilanjutkan dengan pengelolaan data kembali di sekolah. Para remaja belasan tersebut harus mempersiapkan dan menulis proposal peneltitian, yang didiskusikan dengan supervisor laboratorium, dikirimkan ke kementerian pendidikan untuk mendapatkan persetujuan, kemudian barulah ia memulai penelitian, baik secara individual maupun kelompok. Setiap remaja tersebut harus mampu bekerja dengan komputer, dan akhirnya menyusun laporan  hasil penelitian lengkap, yang kadang-kadang ada yang setingkat dengan Magister. Ternyata biaya yang dikeluarkan rendah sehingga didukung oleh pemerintah.

                The Children’s Palaces di China menyelenggarakan cara identifikasi berdasar provisi yang sangat berbeda dan sangat berhasil terhadap siswa sekolah dasar, yang juga mendasarkan pada motivasi siswa sendiri dan rasa ketertarikannya untuk menuju sukses (Referensi akademis yang ada di China.) Setiap ‘istana’ merupakan rumah besar dengan ruangan-ruangan yang dipadati dengan aktivitas. Seluruh sekolah campuran beragam kemampuan ini berbaur menjadi satu dan dibuat longgar. Banyak anak berlarian di lapangan bermain sedangkan lainnya asyik berkaligrafi, bermain wayang, bermain sepeda stasioner, laboratorium sains, ruang musik, dsb. Anak-anak tidak dites kemampuan, tetapi dirangsang dengan bijaksana dari apa yang mereka temukan untuk dipelajari lebih lanjut. Aturan-aturannya sederhana. Siapa saja yang ingin melanjutkan subjek yang telah dipilihnya membuat kontrak sejumlah tertentu pelajaran. Jika mereka sama sekali tidak melaksanakan yang telah diprogramkan (tanpa alasan yang logis) mereka tidak dapat melanjutkan. Beberapa diantaranya setelah bertahun-tahun memperoleh hasil yang sangat memuaskan pada bidang tertentu yang dipilihnya. Guru-guru biasa digaji ekstra untuk ini, dan memberikan komentar mereka sangat senang dengan kegiatan ini.

                3. Pendekatan Olahraga Freeman

                Kemahiran tingkat tinggi seseorang dalam beberapa kemampuan lebih dapat diterima di semua budaya. Di Inggris, sebagai contoh, otoritas pendidikan lokal kebanyakan menggalakkan pemain sepak bola yang mahir dan bertalenta menjadi keuntungan dari kegiatan ekstra di luar jam sekolah, melengkapi mereka dengan sarana yang dibutuhkan, menanggung transpor untuk mereka untuk bertemu dan bertanding dengan yang lain pada tingkatan yang semua dan menanggung semua beaya. Meskipun ada beberapa provisi pada seluruh subjek yang lain, terutama musik, dan ada juga kontes matematika dan kegiatan ekstra kurikuler, seperti kelas seni di museum-museum, gagasan membuka praktek kimia di lab sekolah pada Sabtu pagi adalah jarang, kalau tidak bisa disebut tidak ada sama sekali. Adalah hal yang tidak sulit dan tidak mahal untuk menemukan apa yang menarik dan memotivasi siswa, melalui kuesioner, tes minat atau lebih sederhana lagi dengan cara menanyakan langsung kepada mereka. Apalagi, fasilitas-fasilitas sudah tersedia untuk menunjang kemahiran tinggi dalam kemampuan-kemampuan tertentu selain sepak bola.

                Freeman (1995) telah mencanangkan bahwa, bila ada kesempatan, dan dengan bimbingan tertentu, siswa yang bertalenta (dan memiliki motivasi) seharusnya dapat memilih diri mereka sendiri untuk bekerja pada subjek-subjek tertentu pada tingkatan yang lebih lanjut dan lebih luas. Wanita ini menyebutnya ‘Pendekatan Olah Raga’. Dalam cara yang sama dengan yang bertalenta dan bermotivasi mereka dapat menyeleksi dirinya sendiri untuk kegiatan ekstra dan praktek dalam olah raga, mereka dapat memilih ekstra bahasa asing atau fisika. Hal ini akan berarti, tentu saja, bahwa fasilitas memadai harus ada untuk semua, seperti halnya untuk olah raga, dari pada yang hanya yang di pra-seleksi melalui tes, pakar, provisi atau dana dari keluarga untuk membayar kegiatan ekstra. Hal ini bukan berarti cara yang mahal dan juga tidak mengandung resiko tekanan emosional pada anak-anak dengan mencabut mereka dari perkumpulan teman-teman mereka. Cara ini menggunakan pemahaman berbasis riset terhadap anak-anak yang sangat mampu, terutama keuntungan memfokuskan pada area yang jelas dari ketertarikan anak, maupun menyediakan setiap anak dengan fasilitas-fasilitas yang dibutuhkan mereka untuk belajar dan mencapai kemajuan.

                Tetapi untuk menerapkan identifikasi melalui provisi ini, bukti-bukti menunjukkan bahwa guru akan membutuhkan pelatihan yang khusus dalam metode pembelajaran yang berdifereniasi, sebagai tambahan dari berbagai variasi teknik untuk mengembangkan potensi tingkat tinggi. Sebagai contoh, harus ada pelatihan bagaimana mengumpulkan informasi portofolio, atau paling tidak beberapa unifikasi dari pendekatan dalam suatu sekolah atau otoritas, maupun beberapa bentuk pengenalan apa provisi apa yang dapat diakses siswa. Hal ini dapat dilakukan dengan skala peringkat yang sederhana sehingga anak-anak yang sangat mahir dalam konteks mereka dapat diketahui sebagaimana yang seharusnya dan tidak dihukum karena mereka memiliki kesempatan yang lebih kecil dari yang lain. Memang seperti ini merupakan konsep yang sulit untuk dipraktikkan, meskipun telah diperlihatkan oleh orang-orang AS dalam aksi nyata. Jawabannya terletak pada memberi kesempatan pada akses yang lebih luas dan lebih mudah untuk semua jenjang pendidikan, khususnya pendidikan yang lebih tinggi, barangkali seperti di universitas-universitas di Eropa yang menerima semua pendaftar dengan kualifikasi mendasar. Tulisan ini menawarkan bagaimana cara mempraktekkan hal ini:

                Pendekatan Olah Raga: identifikasi melalui provisi

                • Identifikasi seharusnya didasarkan pada proses dan berkelanjutan.
                • Identifikasi seharusnya melalui berbagai kriteria, termasuk provisi dari belajar dan outcome.
                • Indikator-indikator seharusnya divalidasi untuk setiap kegiatan dan provisi.
                • Kemampuan siswa seharusnya disajikan sebagai profil ketimbang sebagai figur tunggal.
                • Kriteria yang bertambah tajam seharusnya diterapkan pada tingkatan belajar lanjutan..
                • Pemahaman kembali seharusnya dilakukan pada sikap yang kemungkinan dipengaruhi oleh pengaruh luar seperti budaya dan gender.
                • Siswa harus dilibatkan dalam pengambilan keputusan pendidikan, khususnya pada area ketertarikan mereka sendiri

                E. Masalah Khusus dalam Penelitian tentang Anak Berkecerdasan Tinggi

                Para pendidik yang mungkin mendasarkan kegiatannya pada kesimpulan penelitian tentang kemampuan tinggi seharusnya waspada terhadap masalah khusus di biodang ini, dan dari sini laporan ini dituliskan. Riset ilmiah yang dipaparkan di sini dipertimbangkan menjadi tujuan serangkaian data menggunakan metodologi baku, dilanjutkan denga analisis statistik, interpretasi dan kesimpulan. Pengumpulan dan pelaporan statistik bukanlah riset ilmiah semata; tetapi lebih pada bagian dari provisi material dari riset tersebut. Atau juga bukan riset ilmiah personal yang mengesankan, akan tetapi sering kali merupakan pengalaman, tercatat dengan baik atau dirasakan intens. Sebagai contoh, sekolah musim panas untuk anak yang berkemampuan tinggi mungkin memberi mereka banyak kesenangan dan perhimpunan teman maupun menambah pengetahuan mereka, yang dianggap para organisatornya sebagai sangat memuaskan, which the organisers; tetapi hanya riset eksperimental komparatiflah yang dapat meyakinkan kita apakah suatu jenis khusus dari provisi lebih sesuai untuk anak-anak yang bermampuan tinggi daripada jenis lainnya, atau bahwa semua anak sangat diuntungkan dengan kegiatan seperti ini.

                Sikap para peneliti pada anak berkemampuan tinggi sangat bervariasi. Beberapa di antaranya lebih senang menggunakan pendekatan studi kasus dengan mengatakan bahwa setiap rang anak yang berbakat adalah unik sehingga tidak dapat dibandingkan, sedangkan peneliti yang lainberanggapan bahwa anak berbakat adalah anak normal dengan kemampuan yang luar biasa. Pendekatan studi kasus dapat saja menjadi sangat ilustratif, tetapi agar sangat efektif dan kuat haruslah diset dalam suatu konteks sosial yang lebih luas agar lebih dapat digeneralisasikan. Sebagai contoh, jika seorang anak ber-IQ tinggi menolak pergi ke sekolah, apakah ia ia tipikal Einstein masa depan yang frustasi dalam kelas campuran berbagai macam kemampuan, atau karena pesan-pesan rahasia dari rumah bahwa anak tersebut ‘terlalu pandai’ (dan berimplikasi terlalu sensitif) untuk mengatasi hal ini?

                1. 1. Bagaimana Tipikal dari Kelompok Sampel?

                Berbagai variasi metode digunakan untuk menyeleksi anak berkemampuan tinggi untuk kepentingan studi. Beberapa sampel terdiri dari anak-anak yang telah mendapatkan perolehan yang tinggi, dan karenanya telah dipilih untuk kursus selama libur atau pendidikan khusus ‘berbakat’. Seberapa banyak kemajuan mereka setelah itu dapatkah kemudian dikatakan disebabkan oleh perlakuan khusus, dan seberapa banyak fakta bahwa prediktor dari sukses masa depan adalah sukses saat ini? Seharusnya ada beberapa perbandingan dari kelompok terpilih dengan anak-anak yang berkemampuan berbeda dan pengalaman pendidikan berbeda.

                Kurangnya perbandingan seperti ini anehnya juga terjadi dalam studi Benjamin Bloom (1985) terhadap 120 remaja AS yang telah mencapai keberhasilan “tingkatan kelas-dunia”. Ia menyimpulkan bahwa pengaruh keluarga sangat vital dala mempromosikan talenta, khususnya dorongan yang dikombinasi dengan disiplin dan pembelajaran yang baik. Hal seperti ini tampak masuk akal, tetapi kita tidak tahu efek dari perlakuan orang tua terhadap anak-anak lain, bahkan terhadap anak lain di keluarga tersebut, sebab belum ada perbandingan seperti ini. Juga tidak ada referensi yang pernah dibuat tentang kemampuan bawaan; semua percaya pencapaian talenta ada sebagai faktor lingkungan semata. Studi ini juga retrospektif, bergantung pada memori tahun-tahun sebelumnya, dan sebagian besar interview dilakukan dengan telepon, sehingga tidak ada asesmen independen terhadap lingkungan sosial dan fisik anak. Kita tidak tahu apakah banyak orang tua sedemikian kerasnya melatih anaknya untuk penyelesaian tugasnya – tanpa keberhasilan – sedangkan lainnya, seperti ayah Leonard Bernstein yang menjual piano karena anaknya berlatih terlalu keras, yang akhirnya mematikan talenta anak-anaknya.

                Terlalu sering studi referensi menggunakan sampel yang kecil dan mungkin kurang representatif, seperti bahwa enam pemuda AS “prodigies” yang ditidaklanjuti selama 10 tahun (Feldman with Goldsmith, 1986). Mereka tidak melanjutkan keuntungan mereka menjadi pencapaian masa dewasa yang luar biasa, suatu gambaran anak-anak ‘karbitan’. Namun demikian, suatu teori yang kompleks tentang kemampuan tinggi muncul dari studi itu, termasuk gagasan tentang “melacak elemen-elemen” suatu kombinasi dari peluang kejadian-kejadian yang tak dikenal yang esensial untuk unjuk kerja dari yang berbakat yang mungkin ada yang menyebutnya faktor keberuntungan. Di Australia, Gross (1993) menggunakan standar IQ 200 untuk memilih hanya tiga anak muda yang “benar-benar berbakat”. Ketiganya dideskripsikan sebagai menunjukkan gejala ‘tipikal’ dari gangguan emosional, seperti penolakan terhadap sekolah, dan yang tanpa teman karena bagi mereka terhadap anak-anak normal adalah janggal untuk berinteraksi “semata-mata dengan anak yang benar-benar mengalami kendala intelektual ” (h.475).

                Melihat kembali kehidupan orang-orang dewasa yang luar biasa (e.g. Goertzel et al, 1978; Radford, 1990; Albert, 1992) juga menunjukkan masalah interpretasi, seperti ketidakterpercayaan memori, persepsi pengaruh  pengalaman sebelumnya terhadap pencapaian di masa mendatang, dan perbedaan pandangan pada saat itu yang membawa orang-orang itu ke keluarbiasaan. Sebenarnya, meskipun kita tak kan pernah dapat mengidentifikasi dan mengukur konteks selengkapnya dari kehidupan seseorang, bahkan pada saat ini, terdapat beberapa penelitian ilmiah dasar mengenai yang mana yang seharusnya ada sebelum aksi yang mahal dan mengubah hidup diambil, didasarkan pada kesimpulan dari temuan-temuan.

                Perbaikan-perbaikan yang diperlukan dalam meneliti kemampuan tinggi

                • Definisikan dengan jelas dasar-dasr teori dan pernyataan-pernyataan tentang tujuan untuk provisi ekstra.
                • Perbandingan outcome dari bentuk-bentuk provisi yang berbeda seperti pengayaan dan akselerasi.
                • Standar ilmiah yang  diterima umum dari metodologi dan laporan studi kasus.
                • Perbandingan lintas budaya dan lintas sosial untuk menguji universalitas konsep.
                • Perbandingan intervensi eksperimen dalam dan luar tempat pendidikan.
                • Investigasi pada pembelajaran dan berpikir tingkat tinggi.
                • Efek pelabelan anak sebagai berkemampuan tingi.The effects of labelling children.


                BAB II

                BATASAN KECERDASAN TINGGI

                Orang yang sangat mampu did sine didefinisikan sebagai orang yang menunjukan performans yang luar biasa tingkat tinggi,atau orang yang potensi luar biasanya belum dapat dikenal melalui test atau pun oleh ahli. Ada perbedaan mendasar antara orang yang sangat mampu untuk anak-anak dan dewasa. Anak-anak biasanya dikenal kemampuannya yang luarbiasa lebih dini dengan membandingkan dengan anak lain yang sebaya, sedangkan untuk orang dewasa tampak melalui produktivitasnya selama berrtahun-tahun dalam menggeluti bidang-bidang tertentu.

                Pencapaian dapat meliputi berbagai bidang, seperti intelektual, seni, kretativitas, fisik, dan sosial, aatau terbatas pada satu atau dua bidang. Tetapi apapun potensialitasnya, kemampuan luar biasa hanya dapat berkembang dalam situasi dan kondisi yang mendukung, dukungan materi yang cukup memadai, dan peluang belajar yang memadai pula secara psikologis. Argumentasi tentang definisi dan identifikais yang persis dari anak yang demikia ini telah aktif dilakukan hampir satu abad ini, dan tak dapat disangsikan lagi akan terus terjadi pada masa yang akan datang, tetapi demi kepentingan pendidikan aka lebih produktif dan lebih ilmiah untuk melihat dari sisi pencapaian dalam hal interaksi yang dinamis antar individu dan peluang mereka dalam belajar sepanjang hayat. Anak-anak dengan potensinya untuk performans yang luar biasa tentu membutuhkan persyaratan pendidikan yang tidak akan terpenuhi did sekolah-sekolah yang tidak secara khusus didesain untuk kepentingan tersebut.

                Di dalam tulisan ini, terminologi ‘sangat mampu’ atau ‘berkemampuan tinggi’, ataupun beberapa istilah yang lebih membingungkan seperti ‘berbakat’, dengan implikasinya bahwa berbakat adalah karunia Tuhan. Istilah ini malah akan berkembang  dengan kombinasi kata sifat seperti: agak berbakat, sangat berbakat, berbakat tinggi, berbakat mendalam, berbakat serius, berbakat rata-rata dsb., untuk mewadahi kemungkinan identifikasi yang persis sepanjang spektrum tunggal dari kata kemampuan, biasanya terkait dengan IQ. Juga ada klaim, tanpa bukti-bukti ilmiah, bahwa pada level tertinggi (atau paling mendalam), seperti anak-anak yang berkemampuan luar biasa di dalam perkembangan personalitas dan emosional, dan dengan demikian dapat diperlakukan secara berbeda dengan anak berbakat ‘rata-rata’. Kemampuan manusia , meskipun demikian, yang berkembang pada masa anak-anak akan selalu relatif berubah sepanjang hayatnya dan hal ini tidak terhindarkan (Arnold & Subotnik, 1994).

                Namun demikian, selagi hampir semua peneliti internasional mengunakan istilah berbakat adalah lebih baik menggunakan istilah lain untuk menghindari kerancuan. Jenius adalah suatu deskripsi yang biasanya digunakan untuk orang dewasa, untuk menyebutkan orang yang jumlahnya sedikit di muka bumi ini, yang telah membuat satu hal yang inovatif yang memiliki dampak skala global, seperti tipikal Albert Einstein, Marie Curie atau Pablo Picasso. Di Amerika Serikat, meskipun demikian, istilah ini juga diterapkan untuk anak-anak (e.g. Terman, 1925-1929), meskipun tidak seorangpun dari  1.572 sampel yang akhirnya menjadi benar-benar jenius setelah dewasa (Holahan & Sears, 1995).

                Membedakan potensial tingkat tinggi sebagai hal yang berbeda dengan pencapaian yang terukur khususnya sangat sulit sebab potensial yang sebenarnya dari anak yang sangat mampu adalah, yang ‘hanya’ bekerja di atas rata-rata adalah mudah keliru. Penelitian menunjukkan bahwa anak yang sangat mampu tidaklah kelompok homogen, sedangkan dalam istilah gaya pembelajaran, kreatifitas, kecepatan perkembangan, personalitas, atau perilaku social. Konsekuensinya, ada sekitar 100 definisi untuk ‘berbakat’ itu sendiri, yang hampir seluruhnya untuk menyebut kemampuan anak, baik dalam konstruk psikologi, seperti intelegensi dan kreativitas, tetapi lebih sering lagi digunakan untuk menyebutkan nilai yang tinggi di dalam matapelajaran sekolah (Hany, 1993). Didalam pendidikan formal di sekolah, sebagai contoh, talenta dalam bidang sosial atau bisnis jarang sekali dipertimbangkan, dan kemampuan fisik serta artistic seringkali dipandang sebagai potensi bawaan yang dapat dikembangkan menjadi sangat baik dengan latihan dan kursus yang baik. Lebih jauh lagi, cara pandang tentang anak yang sangat mampu di definisikan bergantung pada apa yang ducari, apakah itu prestasi akademik yang luar biasa di dalam pendidikan formal, inovasi bisnis, atau pemecahan teka-teki paper-and-pencil untuk klub IQ.

                A. Apakah Kecerdasan Tinggi Bisa Berakhir?

                  Bukti-bukti dari studi lanjutan menunjukkan  bahwa nilai skor tes atau pun nilai ijazah yang tinggi dari lulusan suatu sekolah tidak dapat dijadikan indicator yang terpercaya untuk karir di masa dewasa seorang anak, kecuali untuk mereka yang tetap melanjutkan pada jalur yang sama, seperti menjadi seorang guru atau akademisi (Freeman, 1991; Subotnik et al, 1993; Holahan & Sears, 1995). Menggunakan prestasi anak sebagai petunjuk utama untuk memperoleh gambaran tentang kemampuan yang tinggi malah bisa menjadi faktor yang bertangung jawab pada kerugiannya di masa kemudian, yang sering disebut ‘burn out‘, yang biasanya berkaitan erat dengan keberuntungan yang lain. The Goertzels’ (1978) study dari 317 orang dewasa menemukan bahwa dua pertiga dari mereka dari mereka tak punya tanda-tanda sebelumnya bahwa mereka sangat mampu, dan Studi Kasus oleh Gardner’s (1993, 1997) tentang 11 tokoh yang paling berpengaruh dalam mengubah dunia menemukan bahwa bahkan sampai usia 20m tahun hanya masa depan Picasso yang tergambar sebelumnya. Meskipun demikian sekolah tetap efektif: Sekolah dapat mengubah persepsi tentang diri mereka sendiri, yang sudah pasti akan mempengaruhi apa yang akan mereka peroleh sepanjang hayatnya, yang apabila diperluas maka semakin dini seorang anak memulai pendidikan formalnya semakin besar peluangnya untuk mencapai prestasi tinggi di sekolah (Sylva, 1994). Namun bagaimanapun, sekolah tampaknya memiliki pengaruh yang relatif kecil pada pemenuhan kebutuhan anak yang punya potensi berbakat, yang kemungkinan besar disebabkan, secara keseluruhan, karena sekolah tidak bisa memfokuskan pengembangan anak dengan bakat istimewa. (Subotnik et al 1993).

                  Kesulitan utama dalam menindak lanjuti studi untuk anak-anak yang berbakat istimewa adalah hampir semuanya dimulai dari memilih anak dengan cara melihat perolehan luar biasa tinggi dalam test, biasanya tes IQ atau perolehan di sekolah. Hal ini membatasi range dari kemampuan dan pencapaian yang memungkinkan untuk pengamatan, yang dengan demikian mempengaruhi reliabilitas/ keterpercayaan prediksi. Akan tetapi, suatu studi yang unik di yang dimulai dengan 130 anak berusia satu tahun dengan potensi yang belum diketahui, dengan criteria tunggal bahwa mereka sehat (Gottfried et al, 1994). Berbagai pengukuran tentang intelektual, fisik dan perkembangan sosial dilakukan secara teratur sampai mereka berusia 9 tahun.Mereka yang ber IQ 130 atau lebih pada Tes Intelligensi Wechsler dianggap berbakat istimewa dan dibandingkan dengan yang lainnya. Para peneliti menyimpulkan bahwa kondisi berbakat istimewa adalah fenomena perkembangan, yang dapat timbul atau tenggelam sejalan dengan perkembangan waktu: ‘late bloomers‘ dapat eksis namun dapat pula hilang begitu saja dalam suatu tes tunggal. Suatu lingkungan pendidikan yang baik sangat esensial untuk mengembangkan motivasi intrinsik, keingin tahuan, dan cinta belajar, yang oleh Renzulli (1995) disebut dengan ‘Komitmen terhadap Tugas’.

                  B. Memprediksi Kecerdasan Tinggi di Masa  Dewasa

                    Dalam suatu survei terhadap riset tentang suatu prediksi, Trost (1993) menghitung bahwa kurang setengah dari “apa yang membuat ekselensi” dapat diukur dan diamati pada masa anak-anak. Trost menemukan bahwa intelegensi dan faktor kognitif lainnya menjadi indikator yang paling terpercaya, namun, namun pada level pencapaian yang lebih tinggi, kunci sukses terletak pada dedikasi individual.

                    Studi lanjutan terhadap anak-anak berbakat istimewa dimulai oleh Lewis Terman (1925-29) yang sejak 1928 telah menyeleksi 856 anak laki-laki dan 672 anak perempuan yang “jenius”, yang hampir semuanya dari California, yang pada akhirnya menghasilkan lebih dari 4.000 variabel,. Namun demikian banyak kejanggalan besar terjadi  dalam prosedur penelitian itu, antara lain dalam pengambilan sample tidak ada yang dari sekolah swasta, sekolah agama, ataupun sekolah Cina (Holahan & Sears, 1995, p. 11). Subjek penelitian, yang berusia 2 sampai dengan 22 tahun, kebanyakan dari anak-anak kulit putih putera dari staf universitas, sangat banyak dianataranya adalah anak dari kolega Terman sendiri. Sampel dikumpulkan selama kurun waktu 7 tahun. Anak-anak mula-mula dipilih oleh gurunya kemudian dites, yang IQnya lebih dari 135 diambil sebagai sample. Populasi yang umum digunakan sebagai pembanding.  into the sample. The general population was used for comparison. Tetapi, bahkan pada tahun 1928 itu juga seperempat dari sample itu karena berbagai faktor dibuang dari sample dan digantikan yang lain, dan demikian terus terjadi pada tahun-tahun berikutnya. Anak-anak “jenius” Terman secara luar biasa di atas rata-rata hampir di semua hal, termasuk tinggi badan dan kualitas kepemimpinan, kemudian mereka menikmati pula asupan gizi dan pendidikan di atas rata-rata pula. Review terakhir terhadap para “Termit” ini pada usia tujuh puluhan dan delapan puluhan memperlihatkan mereka tidak lagi memiliki kelebihan sukses yang mencolok di masa dewasanya dibandingkan dengan orang lain yang secara acak diambil dari latar belakang sosial dan ekonomi yang sama tanpa memandang IQ mereka (Holahan & Sears, 1995). Barangkali karena perlakuan yang istimewa, mereka akhirnya memiliki rasa percaya diri yang luar biasa, dan kreativitas membuat rencana untuk mereka: mereka berusia lebih lama dan lebih sehat, dan lebih aktif dalam berbagai kegiatan dibandingkan penduduk pada umumnya.

                    Meski banyak keraguan dengan desain penelitiannya, hasil studi Terman ternyata sejalan dengan karya Schaie (1996), yang menemukan bahwa kemampua intelektual dan perceptual tetap lebih tinggi pada individu yang aktif dan open-minded, tetapi secara khusus, orang yang merasa puas dengan apa yang ia peroleh pada usia paruh bayanya memiliki keuntungan yang luar biasa yaitu panjang umur. The Munich Longitudinal Study of Giftedness dimulai pada tahun 1985 (Perleth & Heller, 1994). Penelitian ini mengambil sample 26.000 anak, dengan variasi identifikasi intelektual, personalitas, dan tes pencapaian, meskipun interaksi personal dengan anak-anak ini baru diungkapkan akhir-akhir ini. Tim peneliti mengembangkan 30 skala identifikasi, yang mengungkap jumlah yang signifikan dari underachiever, yang dicirikan dengan kecemasan, mudah tersinggung dan kepercayaan diri yang rendah.

                    Dalam suatu review terhadap studi lanjutan oleh 14 orang Amerika dan Jerman dengan berbagai variasi desain dan dicirikan dengan gugurnya subjek penelitian karena waktu, Arnold dan Subotnik (1994) menunjuk beberapa faktor penting dalam pengkondisian untuk pengembangan talenta. Mereka menyarankan suatu “inextricable link” antara identifikasi potensial dan waktu yang berkaitan dengan usia yang terkait dengan tingkatan perkembangan, sehingga akurasi dalam memprediksi pencapaian bertambah sejalan dengan usia sample penelitian  Rasa ketertarikan diri anak tampaknya menjadi excellent dan sering diabaikan untuk menjadim indikator pada perolehan di masa dewasa (Renzulli, 1995: Hany, 1996; Milgram & Hong, 1997). Dengan demikian, agar sereliabel mungkin, informasi-informasi seharusnya dikumpulkan pada poin-poin yang berbeda dari masing-masing kehidupan individual, paling reliable dalam wilayah subjek yang khusus di mana anak-anak memperlihatkan tekad dan ketertarikan.

                    Suatu studi lanjutan yang dilakukan selama 15 tahun terhadap 82 ‘valedictorias’ (pemeroleh prestasi tertinggi did sekolah lanjutan) dari 32 sekolah yang tersebar di Illionis memperlihatkan bahwa prestasi yang luar biasa tinggi tidaklah menjadi predictor jangka panjang untuk pencapaian yang lebih tingi did kemudian hari (Arnold, 1995). Riset tersebut menyeluruh, dengan setiap individu diwawancarai lima sampai enam kali setelah meninggalkan bangku sekolah. Mereka telah menikmati semua aspek yang menyenangkan dari sekolah, yang mana mereka menemukan dukungan dari lingkunga sosial,dan menggunakan dukungan tersebut secara efisien untuk mempersiapkan masa depan mereka. Keuntungan akademis utama mereka adalah dalam penentuan mereka terhadap hal yang lebih baik bagi mereka sendiri.  Tidak seorang pun dari anak laki-laki atau pun perempuan merasa secara berlebihan bahwa mereka pandai sebagaimana yang dilabelkan pada mereka; dalam kenyataannya selama tahun-tahun belajar mereka, para perempuan secara terus menerus memperendah estimasi mereka terhadap intelegensi mereka sendiri. Tidak seorangpun dari sample ini membuat kemajuan yang luar biasa dalam karir mereka (terutama wanitanya), dan pada usia 26 tahun banyak yang mengalami disillusi.

                    Keuntungan jangka panjang dari provisi khusus dini untuk yang berbakat masih jauh dari kepastian. Meskipun hasil pengukuran yang menunjukkan  kelebihan pada awalnya, keuntungan ini akan sirna dalam beberapa tahun berikutnya (White, 1992). Tetapi hasil penelitian yang kurang menggembirakan ini kebanyakan didasarkan pada gaya lama dari identifikasi anak berbakat melalui yang memang hanya seperti itu yang memungkinkan pada saat tersebut. Pengetahuan terus bertambah dan banyak berakumulasi dan masa depan pendidikan untuk anak yang sangat mampu sedang mengalami perubahan mendasar dalam cara pandang, yang akan membawa perbaikan pada lebih banyak anak.

                    C. Kendala dalam Identifikasi

                    Nilai-nilai kultural mungkin saja menghalangi pencapaian anak-anak yang berotak cemerlang di sekolah. Hal ini bisa jadi sangat spesifik, misalnya mengarahkan anak-anak gadis untuk lebih baik menjadi perawat daripada dokter. Tetapi hal seperti ini dapat saja menjadi lebih rahasia, sepeeti efek-efek ekspektasi yang sangat bervariasi berdasarkan budaya. Jika anak-anak tidak memenuhi stereotipe ini mereka merupakan yang paling tidak dikenal sebagai memiliki potensi sangat mampu. Akhir-akhir ini, stereotipe negara barat yang paling umum untuk anak berbakat adalah sangat berat: ia (karena biasanya laki-laki) adalah mempesona, kesepian, dan kutu buku. Ia, dalam kenyataannya, adalah seorang anak yang ‘telur di ujung tanduk’, dalam banyak waktu menjadi referensi bagi teman-teman sekelasnya dan mungkin juga gurunya sebagai  ‘profesor kecil’.

                    Anak-anak yang sangat mampu yang tidak berbicara dalam bahasa yang sama dengan pembuat soal atau memiliki cara berpikir yang berbeda juga bderpeluang paling kecil untuk teridentifikasi memiliki potensi tinggi. Dalam suatu kajian terhadap lebih dari 20 paper berbasis riset internasional terhadap anak-anak berbakat yang tidak beruntung lintas lima benua,  Wallace dan Adams (1993) menyimpulkan bahwa bukan hanya kultur yang dapat merugikan anak-anak berbakat sehingga tidak dikenal dan tidak mendapat provisi khusus, tetapi justru kemiskinan yang ia dapatkan. Karena itu, para peneliti membuat catatan tegas, “persamaan, di dalam realitas, untuk kesejahteraan anak berbakat, provisi pendidikan khusus dan keberbakatan” (h.446).

                    Shore dan koleganya (1991) menganalisis riset internasional terhadap anak berbakat tetapi kurang beruntung dan menyusun daftar indikasi-indikasi berbasis riset untuk mengatasi kendala-kendala pemenuhan kebutuhan seperti kesulitan belajar (seperti dyslexia) dan ketidak mampuan fisik. Panduan-panduan ini juga dapat diaplikasikan pada anak-anak dengan ketidakmampuan fisik, yang kehilangan rasa percaya dirinya, dan lebih cenderung menyembunyikan bakatnya dari pada tampil di kerumunan banyak orang. Passow (1993) membuktikan bahwa kelompok-kelompok yang tidak beruntung seringkali dirintangi oleh kondisi tes itu sendiri terutama kurang pengalamannya dalam mengerjakan tes, sehinga menyebabkan rasa cemas setiap menghadapi tes, yang disebabkan motivasi rendah dan ekspektasi-ekspektasi yang kurang untuk meraih sukses. Pembelajaran yang dimulai oleh anaksendiri, termasuk interaksi rekan sebaya berkualitas tinggi, telah ditemukan dapat membangkitkan rasa percaya diri atau pemberdayaan, khususnya bagi anak-anak berotak cemerlang, dibandingkan dengan pembelajaran yang dimulai oleh guru, yang tujuannya lebih spesifik pada suatu ‘produk’, biasanya nilai ujian yang tinggi (Ari & Rich, 1992). Daftar berikut ini adalah rangkumannya:

                    Mengidentifikasi ketidak beruntungan siswa berkemampuan tinggi

                    • Gunakan tes yang tidak bergantung pada kata-kata (seperti ‘Matrices’-nya Raven).
                    • Gunakan beragam prosedur identifikasi, bila memungkinkan lebih arahkan pada spesifikasi kultural dari pada norma-norma kebangsaan.
                    • Carilah sebanyak-banyaknya variasi identifikasi anak-anak berkemampuan tinggi, dan jangan terpaku pada label kelompok tertentu sebagai berbakat.
                    • Pahami bahwa menemukan talenta merupakan hal yang berbeda dengan membentuknya.
                    • Gunakan hasil-hasil terbaik dari berbagai kriteria, dan sediakan banyak kesempatan untuk menemukan, bukan banyak pertimbangan.
                    • Kenali performans di luar lingkungan sekolah.
                    • Kenali kapasitas berbagai bahasa.
                    • Kenali kemampuan untuk berkompeten dalam situasi yang berbeda dengan yang diharapkan siswa.
                    • Masukkan nominasi berpotensi tinggi dari rekan sebaya, dirinya sendiri, dan orang tua.
                    • Bangkitkan keberanian anak-anak untuk berinisiatif proyek-proyek dan belajarnya sendiri.
                    • Perhitungkan fasilitas belajar anak-anak.

                    BAB III

                    BAGAIMANA MENDIDIK ANAK BERKECERDASAN TINGGI?

                      A. Kelas Campuran Berbagai Kemampuan

                      Idealnya, dalam pembelajaran kelas kemampuan campuran, siswa seharusnya mengikuti tema yang sama namun kedalamannya berbeda-beda, tetapi banyak guru memiliki kecenderungan alamiah untuk meletakkan kedalaman pembelajarannya pada kemampuan menengah. Seorang anak yang cemerlang, menunggu-nunggu pelajaran yang telah ia ketahui, mungkin membuang jam-jam berharganya setiap hari. Realitasnya, saat ini sangat sedikit kelas campuran berbagai kemampuan yang benar di Inggris:: di tahun 1994 kurang dari 1% sekolah menggunakan cara ini pada semua subjek sampai usia 16, pengecualian biasanya pada musik, seni atau pendidikan jasmani (Benn & Chitty, 1996).

                      Ruang kelas normal merupakan tempat yang sangat struktural, menyelenggarakan kegiatan yang mana guru mencoba memenuhi keinginan siswa untuk memperbaiki pengetahuan dan keterampilan dasar. Tetapi baik keunikan maupun pengayaan poptensi yang dapat diberikan dalam kelas untuk siswa berbakat memiliki resiko konformitas. Para siswa ini acapkali merasa kurang nyaman dibandingkan anak lain karena struktur pembelajaran yang kaku dan keterbatasan keterlibatan (Freeman, 1991).

                      Sebagai akibat tekanan untuk menjadi yang terbaik di sekolah, Sternberg dan Lubart (1995) menemukan bahwa siswa ber-IQ tinggi dengan pencapaian tinggi sering memilki masalah besar dalam mengeluarkan gagasan orisinilnya. Lebih dari 200 siswa berusia belasan di program musim panas Yale dibagi melalui tes Teori Triarchic Sternberg ke dalam ‘analitis tinggi’, ‘kreativitas tinggi’ dan ‘praktik tinggi’. Setiap kelompok ini dibandingkan dengan kelompok berbakat seimbang (berkemampuan sama tinggi untuk ketiga aspek) dan kelompok kontrol berbakat seimbang di atas rata-rata. Semua remaja ini mengambil kursus tingkat college yang sangat menantang psikologisnya, dan pada setiap akhir kegiatan diasses pengetahuan dasarnya, analisis, penggunaan kreatif dan penggunaan praktis dari informasi baru. ‘Analitis tinggi’, yang seringkali diidentifikasi berbakat melalui IQ, mengerjakan tes kreativitas paling buruk dibandingkan semua kelompok lain. Para peneliti menyimpulkan bahwa siswa-siswa ini sangat jarang diberi tugas pada upaya kreatif, tetapi telah belajar konformitas terhadap ekspektasi-ekepektasi menjadi cendekia yang baik dengan memanfaatkan memori untuk mencapai tingkatan yang tinggi. Akan tetapi penelitian terhadap para pemenang penghargaan bidang sebi dan sains Amerika memperlihatkan bahwa bahwa untuk membuat orang terkagum-kagum kecerdasan yang sangat tinggi tidak selalu esensial karena memori jauh lebih berguna (Walberg 1995). Dari sini tampak bahwa meskipun memori dapat sangat bermanfaat dalam karya kreatif, namun dapat diabaikan dalam pencapaian tingkat tinggi sekolah.

                      1. B. Kejenuhan

                      Seorang anak dengan keingintahuannya dan kecepatan berpikirnya dapat menderita kejenuhan dalam kelas yang tidak didiferensiasi. Di Amerika, Feldhusen dan Kroll (1991) mewawancarai anak-anak sekolah dasar tentang sikap mereka terhadap sekolah. Kuesioner ini mendapat respon dari 227 siswa berbakat (diidentifikasi melalui IQ) dibandingakan dengan kelompok kontrol sejumlah 226 siswa yang diambil secara acak. Meskipun anak berbakat mengawali sekolah dengan sikap positif, mereka seringkali mengeluh merasa bosan, seringkali disebabkan karena tidak ada tantangan yang memadai. Dalam survei yang sama di Amerika, 871 siswa berbakat akademis (diidentifikasi melalui IQ dan nilai rapor) pada setiap pendidikan diminta pendapatnya apakah mereka menerima tantangan di dalam pembelajaran (Gallagher et al 1997). Mereka menjawab bahwa hal ini hanya terjadi pada pembelajaran matematika dan pembelajaran khusus untuk anak berbakat. Tetapi para peneliti juga menemukan bukti bahwa di kelas-kelas Amerika tidak ada diferensiasi dalam pembelajaran. (h.132).

                      Kejenuhan bagi anak dapat menyebabkan demoralisasi dan kebiasaan salah dalam menyesuaikan diri yang pada akhirnya menjadikan anak membenci pembelajaran. Untuk mengatasi pengalaman yang tidak menyenangkan ini, para remaja melarikan diri ke dalam khayalan kosong dan menimbulkan kegaduhan (Freeman, 1992). Atau, karena selalu saja mendapatkan tugas yang terlalu mudah, mereka merencanakan tantangan untuk dirinya sendiri, seperti menguji aturan sekolah (Kanevsky, 1994). Mereka juga mungkin membuat kesalahan, bisa karena kurang memperhatikan atau karena ingin lari dari kejenuhan. Masalah utama dari anak yang merasa belajar terlalu mudah adalah mereka tidak mau belajar disiplin ilmu, melewatkan apa yang harusnya diingat dari pembelajaran, yang harus mereka bayar mahal ketika memasuki pembelajaran yang lebih lanjut.

                      Manufer lain dari pelarian terhadap kejenuhan adalah Three-times Problem, yang Freeman (1991) diidentifikasi melalui laporan diri. Menghindari kejenuhan karena pengulangan oleh guru, siswa yang menyerap informasi pertama kali mengembangkan teknik mental mematikan perhatian pada informasi kedua dan ketiga, demikian seterusnya pada poin berikutnya melibatkan keterampilan mental yang luar biasa pada beberapa area psikologis. Akan tetapi, karena teknik ini sedemikian halusnya, mereka akan kehilangan bagian-bagian tertentu dari materi pembelajaran, sehingga para guru bisa mengalami underestimate pada kemampuan mereka. Ini merupakan kebimbangan yang tidak bisa dimengerti karena anak tampak sedemikian cemerlang namun tampak juga tak mau belajar. Bila terjadi semua kebiasaan ini, ada kecenderungan, terutama jika terjadi sejak awal, seperti pada beberapa remaja dengan kecerdasan tinggi dari sampel Freeman tidak memperhatikan pembnelajaran dengan sungguh-sungguh sehingga banyak orang dewasa memandangnya sebagai gangguan oleh pikiran yang lebih tinggi.

                      C. Talenta dengan Pencapaian Kurang

                      Karena kecepatan dan gaya belajarnya, pengalaman sekolah siswa berkemampuan tinggi berbeda dengan siswa lainnya. Mencoba untuk berbaur dengan siswa lain dalam suatu kelas campuran beragam kemampuan, belia yang demikian kemungkinan menyembunyikan keluarbiasaannya. Butler-Por (1993), mengamati dan mengevaluasi selama 20 tahun kelas-kelas khusus untuk anak berbakat di sekolah-sekolah biasa di Israel, menemukan bahwa karena ekspektasi guru tidak tinggi, kurang pencapaian dari anak potensial disembunyikan dalam bentuk unjuk kerja sekolah yang sedikit di atas rata-rata. Wanita ini juga menemukan bahwa alasan yang menyebabkan pencapaian yang kurang adalah kelangkaan provisi pembelajaran. Emerick (1992) mengidentifikasi enam faktor yang dapat mencegah efek seperti ini:

                      Mengubah unjuk kerja sekolah anak berbakat yang pencapaiannya kurang

                      • Memacu ketertarikan terhadap sekolah.
                      • Bekerjasama dengan orang tuanya.
                      • Mengkoordinasi tujuan-tujuan yang berasosiasi dengan pencapaian akademik.
                      • Memperbaiki pembelajaran dan kurikulum.
                      • Memberikan sumbang saran pada guru.
                      • Memberikan konseling untuk perubahan personal pada diri siswa.

                      Masalah emosional atau kurangnya provisi yang berupa materi pembelajaran dapat menyebabkan pencapaian yang kurang bagi anak yang mana pun, yang dapat diperparah oleh mismatch antara gaya pembelajaran dan gaya belajar. West (1991) mengevaluasi kehidupan dari sepuluh orang pemikir visual ulung, termasuk Einstein, Edison dan Churchill, yang semuanya ‘kurang berprestasi’ di sekolah. Ia menyajikan penelitian neurologi perkembangan yang memperlihatkan suatu keterkaitan antara talenta visual dan kesulitan verbal, dan menyimpulkan bahwa para talenta visual dapat terjebak pada masalah belajar khusus di kelas biasa ketika gaya mengajar guru linear (satu fakta diikuti fakta berikutnya dalam urutan yang baku). Meskipun ia tidak menunjukkan bagaimana anak yang sedemikian dapat mengatasi kesulitan seperti ini, ia memberikan garis besar acuan untuk mengenalinya yang diperuntukkan bagi guru.

                      Beberapa masalah belajar dari talenta pemikir visual

                      • Unjuk kerja yang buruk dan kurang peka terhadap penggunaan waktu kemungkinan disebabkan keteraturan yang berlebihan.
                      • Khayalan yang berlebihan.
                      • Kesulitan dalam aritmatika, namun tidak mengalami kesulitan dalam geometri, statistika ataupun matematika level yang lebih tinggi.
                      • Kesulitan dalam berbicara, yaitu terlalu cepat, perkembangan yang tertunda.
                      • Kadang-kadang koordinasi tubuhnya kurang.
                      • Kurang taktis, tetapi kadang-kadang memiliki kekuatan yang luar biasa dalam hakl kepekaan sosial.
                      • Kesulitan dalam belajar bahasa asing, khususnya di dalam kelas tetapi kadang-kadang memiliki kemampuan yang luar biasa dalam bahasa sendiri.
                      • Mungkin overaktif, tidak menarik dan ‘dalam dunianya sendiri’.

                      Setelah melakukan survei terhadap hasil-hasil penelitian dari para peneliti Amerika, Deslisle (1992), bekerjasama dengan Butler-Por (1993), menyimpulkan bahwa semua kekurangtercapaian adalah perilaku yang dipelajari yang selalu berkaitan dengan konsep diri individual, karenanya setiap kasus harus dinilai secara independen. Akan tetapi, Deslisle tidak menunjukkan pembeda yang berguna, antara siswa yang pencapaiannya kurang dan siswa yang kurang produktif yang kemungkinan nilainya di sekolah sama.

                      Anak yang pencapaiannya kurang tampaknya memiliki masalah emosional, dengan rasa percaya diri kurang. Mereka menemukan kenyataan sangat sulit membuat perubahan pada perilaku mereka oleh diri mereka sendiri dan akan sangat bermanfaat bila mendapatkan konseling.

                      Anak tidak produktif ­ secara psikologis kuat dan percaya pada kemampuannya sendiri. Mereka memilih untuk tidak mengeluh dan mungkin sukses dalam caranya sendiri, seperti dalam gang jalanan, atau barangkali menanti saat yang tepat sampai mereka meninggalkan bangku sekolah untuk mencapai domain non-akademis, seperti bisnis.

                      Berikut ini indikasi dari anak yang pencapaiannya kurang yang disarikan dari berbagai sumber (e.g. Treffinger dan Feldhusen, 1996, Feuerstein & Tannebaum, 1993, Renzulli, 1995, Hany, 1996).

                      Beberapa tanda anak potensial berkemampuan tinggi yang pencapaiannya kurang

                      • Jemu dan tak mau diam
                      • Lancar bicara namun kurang dalam menulis
                      • Sangat bersahabat dengan anak yang lebih tua dan orang dewasa
                      • Kritik diri yang berlebihan, cemas dan mungkin merasa ditolak oleh keluarganya sendiri
                      • Memusuhi otoritas
                      • Berpikir dengan cepat
                      • Tak tahu bagaimana harus belajar secara akademis
                      • Aspirasi untuk prestasi rendah
                      • Tidak merancang tujuannya sendiri tetapi menggantungkan diri pada keputusan guru
                      • Tidak berpikir ke depan
                      • Kurang berprestasi dalam tes, tetapi menanyakan dan mencari hal-hal kreatif
                      • Berpikir secara abstrak
                      • Senang bermain-main dengan bahasa
                      • Kerja tingkat tinggi dikalahkan oleh waktu
                      Saran untuk membantu anak yang pencapaiannya kurang

                      • Nyatakan penghargaan meskipun untuk hal-hal kecil
                      • Review secara harian kemajuannya
                      • Libatkan siswa dalam memutuskan pendidikannya sendiri, misalnya merencanakan sendiri tujuan belajarnya sehingga menambah motivasi belajarnya
                      • Buatlah materi yang relevan dengan ketertarikan anak tersebut
                      • Berilah kesempatan kepada anak untuk menilai kerjanya sendiri sebelum menyerahkannya kepada guru
                      • Beri kesempatan memberikan tutorial pada anak yang lebih muda dalam hal kelebihannya sendiri
                      • Menggunakan mentor pada kawasan ketertarikan siswa
                      • Menerima siswa tanpa keterlibatan emos

                        D. Mengelompokkan Anak Berkecerdasan Tinggi dalam Pembelajaran

                        Diferensiasi dalam pembelajaran di kelas campuran beragam kemampuan seringkali terbantu dengan pengelompokan berdasarkan kemampauan atau yang lebih luwes menggunakan pendekatan vertikal berdasarkan kesamaan ketertarikan. Contoh dari yang terakhir adalah bermain instrumen musik, di mana satu kelompok, seperti pemain celo sekolah dari berbagai umur dan kemampuan, dapat dipertemukan untuk membentuk kelompok band- ketertarikan semacam ini seringkali menjadi indikator yang amat baik dari talenta (Renzulli, 1995: Hany, 1996). Para guru matematika di Inggris telah menemukan mereka secara kuatnya lebih senang melakukan setting daripada streaming, karena keuntungannya dalam hal pendekatan spesifikasi subjek, karena streaming berarti kategorisasi anak pada kemampuannya secara keseluruhan, sedangkan setting ditentukan oleh asesmen independen dari kemampuan setiap subjek (Chyriwsky & Kennard, 1997).

                        Di Pusat Penelitian Nasional terhadap Anak Berbakat dan Talenta di Connecticut, efek dari co-operative learning dibandingkan antara kelas campuran dan kelas khusus berbakat, dengan 786 anak berusia 11 tahun dari 42 ruang kelas (Kenny et al, 1995). Hasilnya menunjukkan bahwa anak berbakat tidak mengalami efek emosional yang mengganggu dari belajarnya dengan yang tidak berbakat. Tetapi sebaliknya; mereka kelihatan lebih bersahabat, memimpin dengan lebih baik dan mengalami rasa percaya diri terhadap orang lain yang meningkat. Anak yang berbakat belajar sejauh apa yang diharapkan (tidak kurang), tetapi bagi anak berkemampuan rata-rata tidak ada efek menguntungkan, justru rasa percaya diri mereka menurun. Dengan demikian pandangan bahwa anak berkemampuan tinggi menjadi stimulus bagi anak berkemampuan rata-rata tiodak benar. Secara keseluruhan, studi tersebut menemukan bahwa pencapaian setiap siswa sangat independen terhadap rekan-rekannya (berbeda dengan temuan HMI tahun 1992), juga tidak terbukti bahwa mengelompokkan anak berbakat dengan kurikulum biasa secara akademis menguntungkan siswa tersebut berbeda dengan perkiraan para  peneliti sebelum penelitian, sehingga kurikulum harus didesain khusus untuk mereka. Namun, peneliti Kanada, Shore & Delcourt (1996), berpendapat penelitian semacam ini tidak dapat dipercaya, dan bahwa co-operative learning tidak dapat memberikan keuntungan pada siswa karena:

                        • Kebutuhan belajar khusus siswa tersebut tidak terpenuhi.
                        • Studi komparasi tidak memadai dalam meneliti ini.
                        • Banyak penelitian lagi harus dilakukan dengan banyak variasi kemampuan dalam pengelompokan sehingga hasilnya lebih signifikan.
                        • Motivasi bagi anak berbakat menjadi berkurang karena penolakan untuk mereka dalam berinteraksi secara teratur dengan teman sebaya berbagai kemampuan.

                        Dalam suatu kajian menyeluruh dari penelitian oleh orang Amerika, Rogers & Span (1993) menyimpulkan bahwa bagi anak-anak berbakat, streaming memperbaiki pencapaian mereka, ambisi, berpikir kritis dan kreativitas, tetapi berdampak sedikit pada rasa percaya dirinya. Mereka menyarankan bahwa masalahnya bukan membentuk kelompok semacam ini sebanyak-banyak yang bisa menguntungkan siswa, namun kemungkinan-kemungkinan dalam kelompoklah yang dapat memperkaya atau membuat akselerasi kurikulum berhasil..

                        Dalam dua studi luas terhadap remaja belasan tahun yang berbakat di Israel, Dar dan Resh (1986) meneliti efek komposisi ruang kelas dalam pengayaan. Studi pertama mereka terhadap 700 siswa di kibbutzim, dan suti kedua terhadap 4.000 siswa dalam kelompok-kelompok yang berbeda dari seluruh penjuru negeri. Mereka menyimpulkan bahwa siswa berkemampuan rata-rata paling diuntungkan dari pembelajaran di kelas campuran, dan siswa berkemampuan tinggi di kelas khusus. Hal ini lebih nyata lagi di beberapa kawasan tertentu, seperti pada “segmen kurikulum yang lebih hierarkhis dan abstrak seperti dalam subjek-subjek matematika, ilmu eksakta, dan bahasa asing” (h.154), maupun pada pengayaan yang spesifik. Di luar itu, mereka menyarankan anak-anak diajar bersama pada semua subjek yang lain.

                        Aspek-aspek dari tutor sebaya dengan remaja berbeda kemampuan diteliti di Nottingham (Wood et al, 1995). Gaya tutorial ditemukan berbeda ketika baik anak yang lebih mampu  maupun yang kurang mampu memiliki pengalaman yang lebih. Ketika anak berkemampuan tinggi menjadi pakar ia mengajar lebih, tetapi ketika anak berkemampuan rendah menjadi pakar bersikap kolaboratif dengan mengajak belajar bersama. Dengan demikian, penyusunan pasangan mempengaruhi outcome, baik penerimaan keterampilan ataupun perubahan konseptual. Namun belajar bersama orang dewasa membuat hasil yang lebih baik lagi bagi anak berkemampuan tinggi, terutama dalam memacu cara berpikir strategis. Para peneliti menyarankan “pembelajaran kontingensi”, yaitu tutor seharusnya segera menawarkan bantuan lebih banyak ketika anak menemui kesulitan, dan menguranginya ketika anak mengerjakan sesuatu dengan baik. Saran ini sangat sejalan dengan konsep ZPD (Zone of Proximal Development) Vygotsky (lihat di atas).

                        Tutor sebaya oleh anak-anak membutuhkan kematangan tertentu. Hal ini berimplikasi pada pijakan yang kuat terhadap keterlibatan diri sendiri, untuk memberi ‘ruang gerak’ bagi pemelajar untuk melaksanakan tugas: agar mampu meregulasi pembelajaran bagi yang lain harus mampu meregulasi belajarnya sendiri. Secara umum, anak-anak yang sangat baik dalam mengajar juga sangat bagus dalam belajar, meskipun pemikir yang cepat bisa saja menjadi tidak sabar dengan pemikir yang lambat. Lagi pula, meskipun siswa yang lebih tua atau siswa yan lebih maju sangat membantu dalam mengajar siswa yang lebih muda, dapat pula berarti siswa yang sedang mengajar berarti tidak sedang belajar pada saat itu (Freeman, 1996b). pembelajaran reciprocal (Palincsar & Brown, 1984), di mana siswa, atau siswa dan guru, saling bergantian mengajar, merupakan strategi yang saling bermanfaat dalam situasi kelas campuran.

                        Akan tetapi, bahkan dalam kerja kelompok terpilih penelitian semacam ini memunculkan banyak masalah. Sebagai contoh, siswa yang cepat mungkin melakukan lompatan pada pengambilan kesimpulan sedemikian cepat sehingga siswa yang lambat tidak bisa mengikuti langkah-langkah bagaimana dia sampai ke kesimpulan itu (jika demikian maka langkah-langkah tertentu tersebut harus dibuat skalanya). Meskipun secara teoritis anak-anak dapay pindah kelompok. Yang lebih sering terjadi adalah mereka tetap pada kelompoknya semula, yang menimbulkan masalah pada anak potensial namun perkembangannya lambat, yang akhirnya secara sederhana ia menyamakan ekspektasinya ketika ditempatkan pada kelompok kemampuan lebih rendah.

                        Bukti pada dua tipe provisi utama bagi anak berkemampuan tinggi yaitu akselerasi dan pengayaan disarikan berikut. Akselerasi didasarkan pada kemajuan siswa yang telah diketahui, sedangkan pengayaan dapat juga memunculkan potensi tersembunyi. Dengan demikian akselerasi adalah reaktif sedangkan pengayaan adalah proaktif. Namun tidak ada perbandingan yang telah dilakukan pada bagaimana masing-masing prosedur memiliki efek terhadap berbagai tipe kemampuan.

                        E. Bentuk-bentuk Akselerasi

                        Istilah “akselerasi” dipahami dalam berbagai makna. Paling banyak dimengerti sebagai lompat kelas, tetapi bagi para peneliti dapat berarti provisi individual dalam berbagai cara sehingga anak belajar lebih cepat. Berbagai bentuk yang berbeda dari akselerasi disarikan secara sangat bermanfaat oleh Montgomery (1996, h.66) dan disadur di sini:

                        Berbagai bentuk akselerasi

                        • Memasuki fase pendidikan tertentu lebih dini dari usia seharusnya.
                        • Lompat kelas di atasnya, satu kelas atau lebih (di Amerika dimungkinkan lompat lima kelas).
                        • Akselerasi subjek dengan bergabung bersama siswa di kelas di atasnya pada subjek tertentu.
                        • Pengelompokan vertikal, kelas dengan rentangan berbagai umur sehingga siswa yang lebih muda dapat belajar bersama dengan siswa yang lebih tua.
                        • Kursus di luar sekolah, pembelajaran ekstra untuk subjek-subjek tertentu.
                        • Studi konkuren, anak usia sekolah dasar bersekolah di sekolah lanjutan pertama.
                        • Meringkas masa studi, silabus satu semester dipelajari dalam sepertiga waktu yang seharusnya.
                        • Mengorganisasi diri sendiri dalam belajar, berbeda dengan anak lain di kelas yang sama.
                        • Belajar menggunakan mentor, misalnya pakar atau nara sumber lain.
                        • Kursus melalui korespondensi.

                        Bentuk yang paling murah, paling mudah dan paling umum dari provisi khusus adalah memasukkan siswa cemerlang ke satu atau lebih kelas di atas kelompok umurnya: lompat kelas. Dala istilah Kurikulum Nasional (Ingris) rekomendasi resminya adalah akselerasi tingkatan (lihat di bawah). Namun di samping penyelenggaraannya yang sukses di Amerika, cara seperti ini banyak ditolak oleh orang tua dan guru dari banyak negara. Barangkali ketidakpercayaan terhadap cara ini adalah akselerasi harus mampu mengatasi perkembanga sosial yang sehat; dan barangkali hal ini sama dengan ketidakpercayaan pada temuan hasil penelitian yang menunjukkan bahwa ukuran kelas yang besar tidak berpengaruh pada pencapaian siswa. Namun sebagai alternatif, bagaimana anak akan bereaksi jika kemauan kerasnya untuk belajar ditarik lagi ke belakang oleh kelas yang lambat? Dan, jika sekian persen siswa terbaik dipindahkan ke kelas yang lebih tinggi, dapatkah si cemerlang berikutnya muncul kje permukaan dan merasa dirinya sendiri lebih baik? Ataukah mengambil si cemerlang dari suatu kelas juga berarti merenggut stimulasi yang mungkin ia berikan untuk kelas itu?

                        Masalah utama dari lompat kelas adalah anak-anak sedemikian ‘terburu-buru’ sehingga baik secara fisikal maupun emosional belum cukup matang untuk menyesuaikan diri secara sosial dengan anak-anak yang lebih tua di dalam kelas. Secara intelektual, subjek tertentu (seperti bahasa) membutuhkan pengalaman dalam kehidupan yang memadai sejalan dengan usia, dan tanpa ini kebutuhan akan perkembangan konseptual tidak akan terpenuhi. Secara fisik, anak berusia empat tahun kurang dalam penyesuaian dibandingkan anak berusia lima tahun, sebagai contoh, dan terutama bagi anak laki-laki yang lompat kelas, perkembangan fisik yang seperti lambat memacu gambaran si ‘profesor kecil’ sebagai anak yang tanpa harapan pada semua hal termasuk pembelajaran sekolah (atau musik). Riset di Perancis yang membandingkan konsep diri dari siswa sekolah lanjutan dalam tiga kelompok; 22 anak dua kali tinggal kelas, 106 anak normal, dan 12 anak lompat kelas, menggunakan kuesionar yang disupervisi (Robinson et al, 1992). Meskipun tidak ada perbedaan pada rasa percaya diri mereka secara signifikan, namun kelompok terakhir paling rendah.

                        Ketidak sepakatan para ahli tentang digabung tidaknya anak cemerlang dengan teman sebayanya tampak bervariasi terhadap budaya. Sementara di beberapa negara, seperti Spanyol dan Denmark, sama sekali tidak memperbolehkan akselerasi, beberapa negara lain memperbolehkannya dalam kondisi tertentu. Akselerasi sangat jarang dilakukan di Rusia, meskipun tak ada larangan untuk itu. Namun di Cina, suatu sekolah boleh menerima anak usia berapa pun dalam jenjang pendidikan manapun, sepanjang anak tersebut mampu mengerjakan tes untuk memasuki jenjang tersebut. Bahkan di China ada provisi untuk anak-anak berusia mulai 12 tahun untuk memasuki dua universitas teknik di negeri tersebut. Di kedua universitas tersebut, suatu kursus selama lima tahun diselengarakan sejak 1978 untuk membantu anak-anak dari seluruh penjuru negeri mengikuti akselerasi ini, sehingga pada tahun 1995 sebanyak 800 (kebanyakan anak laki-laki) mendaftarkan diri pada program tersebut namun hanya 43 yang diterima (dengan rata-rata IQ 125). Saat ini, 673 mahasiswa usia dini telah diwisuda sebagai sarjana, yang paling muda berusia 11 tahun. Mengunjungi salah satu universitas ini, kesan pertama dari penulis adalah sekolah sistem pondok yang adi kuasa. Tutor senior di sana menjelaskan bagaimana anak-anak ditoleransi dengan baik oleh mahasiswa yang lebih tua, tetapi jangan mudah terkecoh oleh mereka, karena sekitar 15% dari mahasiswa adalah introvert dan tidak mampu mengatakan gagasannya. Belum pernah dilakukan studi tindak lanjut terhadap efek personal dari akselerasi luar biasa ini.

                        Hampir semua bukti berbasis penelitian yang mempromosikan keuntungan akselerasi didasarkan atas studi dari sistem pendidikan Amerika, di mana pembelajaran lebih lambat dan kurang didiferensiasi dibandingkan dengan Eropa. Memang, telah ditemukan di sana bahwa anak berbakat matematika dapat menyelesaikan pembelajaran selama sekolah hanya dalam tiga minggu (Stanley, 1993): akankah ini dapat dibenarkan di Eropa? Di beberapa negara bagian, pembelajaran dalam kelas campuran seluruhnya dipromosikan disebabkan karena pengelompokan berdasarkan ketertarikan atau kemampuan sesungguhnya dilarang. Suatu laporan dari Amerika oleh Office for Educational Research (OERI, 1993) menyebutkan bahwa dalam perbandingan internasional “para remaja kami tetap menduduki peringkat di dekat atau paling bawah pada senua subjek yang diujikan” (h.10). hal ini diantisipasi dengan program-program khusus. Bahkan sampai “1990, 38 negara melayani lebih dari 2 juta siswa berbakat”, dan sejak saat itu “jumlah program untuk remaja berbakat dan bertalenta telah tumbuh secara berarti ” (h. iii). Celakanya, Amerika tetap memiliki poisisi di dekat dasar dari daftar perbandingan.

                        Di Inggris, dimungkinkan buka hanya akselerasi anak-anak di dalam sekolah, tetapi menempatkan anak-anak pada akselerasi paruh waktu melalui institusi pendidikan yang lebih tinggi. Suatu sekolah, sebagai contoh, sekarang memiliki 10 siswa yang mengikuti mathematics foundation course di Universitas Terbuka dan mencapai studi level-A. Mereka berupaya membangun bank kepercayaan untuk pada saatnya memasuki universitas secara penuh. Israel juga memiliki sistem yang memungkinkan siswa yang maju mengikuti akses paruh waktu pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi, dan tindak lanjut pertamanya adalah pada 2.495 anak (termasuk kelompok kontrol) yang menunjukkan program itu berlangsung dengan baik, khususnya berkaitan dengan kepuasan siswa, sehingga program itu direncanakan untuk dilanjutkan (Shahal, 1995).

                        Terjadi lonjakan dalam jumlah siswa yang mengalami kemajuan luar biasa di semua wilayah kerja dari sekolah-sekolah di Inggris. Pada tahun 1988 the Associated Examining Board menemukan bahwa dari 493.069 kandidat GCE terdapat 434 pemula level-O dari siswa yang berusia kurang dari 15 tahun, termasuk 30 anak berusia 9 – 12 tahun. Dari 170 kandidat level-A berusia kurang dari 17 tahun, salah seorang berusia 11 dan seorang yang lain berusia 9 tahun. Yang lebih membanggakan, hasil mereka setara atau bahkan lebih baik daripada kandidat yang lebih tua pada level-O, 35% pemula berusia di bawah 15 tahun memperoleh grade A, dibandingkan dengan 9% secara umum, dan 11% dari kandidat muda level-A melenggang dengan mudah untuk mendapatkan nilai A, dibandingkan dengan 65% dari angkatan ke enam sebelum mereka. Pada statistik tahun 1995, terdapat 43 kandidat berusia kurang dari 15 tahun pada standar level A, tetapi hanya 7 di grade GCSE (tak ada terobosa lebih jauh yang diperkenankan). Celakanya, kita hanya tahu sedikit tentang kondisi yang bagaimana dari sekolah dan rumah yang dapat menghasilkan hal sedemikian ini: penelitian evaluasi pra kondisi belum pernah dilakukan.

                        Jerman mengunakan satu bentuk diferensiasi pembelajaran di sekolah, setiap tipe sekolah memiliki tujuan yang berbeda, seperti teknik atau akademik. Dalam teori, selagi siswa mengembangkan dan mengubah ketertarikannya mereka seharusnya punya pilihan untuk berpindah dari satu tipe sekolah ke tipe sekolah lainnya, dan dengan sendirinya akselerasi dipandang menjadi tidak diperlukan. Semua sekolah dasar dan sekolah lanjutan negeri di Lower Saxony mengirimkan kuesioner berisi pengalaman mereka tentang lompat kelas antara tahun 1980 dan 1990 (Heinbokel, 1997). Para orang tua, 103 anak yang pernah lompat kelas, 20 anak yang tidak lompat kelas diwawancarai. Hampir semua anak yang pernah lompat kelas (meskipun hanya 0,012% dari populasi siswa) mengalaminya waktu sekolah dasar. Rasio dari anak wanita dan anak laki-laki 1:6. alasan yang diberikan untuk lompat kelas karena kejenuhan, perilaku mengganggu (khususnya anak laki-laki) dan emosional. Meskipun anak sekolah dasar ditemukan umumnya berbahagia dengan gerakan ini dan secara intelektual dapat mengikuti kelasnya yang baru, 14% anak wanita dan 23% anak laki-laki dilaporkan oleh orang tuanya mendapatkan masalah emosional. Di Hamburg, survei terhadap sekolah lanjutan 73 sekolah akademis dan 37 sekolah komprehensif (77% merespon) (Prado & Schiebel, 1995) menemukan bahwa nyaris semua kejadian kelas terjadi di sekolah tipe akademik dan pada semua umur. Akselerasi direkomendasi oleh guru, dan dua anak laki-laki mengikuti akselerasi dari setiap anak perempuan. Proses integrasi sosial terbukti menjadi masalah bagi kebanyakan anak akselerasi. Tetapi gerakan ini selalu dipandang sebagai cara terakhir; kebanyakan kepala sekolah percaya masih banyak pilihan lain.

                        Kenyataannya, banyak cara lain bagi anak berbakat yang lebih tua di Jerman untuk mengasah kemampuannya, seperti level luar biasa tinggi, kompetisi nasional pertumbuhan cepat pada beberapa subjek (seperti bahasa dan matematika) yang disubsidi besar-besaran oleh pemerintah (Wagner, 1995). Para belia dipersiapkan untuk ini di sekolah masing-masing. Hadiahnya biasanya dari kalanagan pendidikan itu sendiri, seperti beasiswa untuk kursus berdasarkan pilihan siswa itu sendiri di negara pilihan atau pada subjek pilihan. Evaluasi tindak lanjut sedang dimulai pada efek dari kompetisi ini terhadap para pemenangnya, khususnya sejauh mana mereka di universitas.

                        Keberhasilan akselerasi di sekolah ditemukan bergantung pada konteks pelaksanaan, seperti fleksibilitas sistem, berapa banyak yang lainnya di sekolah tersebut yang ikut akselerasi, level kematangan siswa, dan dukungan emosional yang diberikan oleh guru pelaksana program. Pada usia berapa akselerasi dimulai dapat memiliki efek berbeda, suatu gambaran yang belum pernah diperoleh dari penelitian. Lagi pula, sering diasumsikan bahwa akselerasi pendidikan berimplikasi lebih kompleks pada isi. Namun, anak mungkin hanya belajar di sepanjang jalur yang sama dengan sebelumnya, sehingga secara sederhana hanya sekedar mempersingkat lama sekolahnya. Namun, ada saat tertentu, ketika lompat kelas menjadi satu-satunya pilihan, dan ketika masalah yang mungki muncul diatasi dengan seksama akselerasi ditemukan berhasil.

                        Bahkan penelitian dari Amerika tentang lompat kelas oleh anak berbakat (baik diidentifikasi melalui tes IQ maupun nilai sekolah) memiliki hasil yang berbeda. Yang lebih dipercaya umum adalah dari riset besar tentang kawasan ini yang dilakukan oleh Stanley dan Benbow yang dengan gigih berargumentasi bahwa akselerasi “memperbaiki motivasi dan belajar para siswa berbakat ” dan bahwa ketakutan terhadap masalah emosional dan sosial adalah berlebihan. Namun, Benbow mengutarakan bahwa akselerasi (dalam berbagai bentuk) tidak sesuai untuk anak-anak, dan menggaris bawahi bahwa banyak faktor harus diperhitungkan bila memaksakan kegiatan ini. Beberapa pertimbangan itu antara lain (Benbow, 1991, h. 31):

                        Akselerasi hanya ketika:

                        • Tak ada tekanan untuk akselerasi.
                        • Siswa memiliki intelegensi 2 persen terbaik.
                        • Guru erasakan hal positif dalam melaksanakan.
                        • Orang tua merasaka hal positif terhadap pelaksanaan.
                        • Siswa mengalami kemajuan dalam subjek akselerasi.
                        • Siswa memiliki emosi stabil.
                        • Siswa memahami apa yang sedang dilakukan.
                        • Siswa berkemauan ikut akselerasi.

                        Dukungan terhadap lompat kelas diberikan Australia dalam studi kasus 10 tahun terhadap hanya 15 siswa ber-IQ di atas 160 (Gross, 1993). Gross menulis agak dramatis bahwa anak yang ‘berbakat secara mendalam’ memiliki masalah emosional, sebab bagi mereka belajar dengan rekan sebaya berkemampuan rata-rata seperti membatasi mereka yang berkemampuan rata-rata tersebut dalam belajar dengan “anak yang memiliki cacat sedemikian berbakat ” (h.475). Wanita ini sangat cenderung pada lompatan beberapa kelas karena “bagi anak ber IQ 160 lompat kelas satu tahun, bahkan ketika dilengkapi denga kelas pengayaan atau diberi perlakuan khusus, tidak efektif baik secara akademis ataupun sosial, sehingga lebih baik belajar dengan rekan sebayanya ” (h. 486). Namun, di dalam sampel Freeman (1991) yang terdiri dari 23 belia denga IQ lebih dari 160 di berbagai sekolah di Inggris, IQ ditemukan tidak berkaitan dengan masalah emosional.

                        Bahkan prospek outcome akademik jangka panjang dari akselerasi diragukan. Sebagai contoh, suatu studi sepuluh tahun membandingkan siswa akselerasi dan non akselerasi, bahkan oleh para peneliti pro akselerasi Amerika, Swiatek dan Benbow (1991), menemukan bahwa pada usia 23 “sedikit perbedaan signifikan yang ditemukan antara dua kelompok dalam hal variabel akademik dan psiko-sosial yang diteliti” (h.528). efek yang sangat meyakinkan tampaknya adalah pada saat sekolah itu sendiri.

                        F. Efek Emosional dari Akselerasi

                        Dalam suatu kajian menyeluruh terhadap 26 hasil penelitian di Amerika tentang akselerasi, Kulik dan Kulik (1984) menemukan bahwa hanya sedikit penelitian tentang efek emosional, dan bagi yang di asses secara paper and pencil test “bukanlah metode yang biasanya digunakan untuk mengukur sukses dalam kehidupan ” (h.89). konsekuensinya, meskipun anak akselerasi menunjukkan kemajuan akademik yang baik, tak ada kesimpulan, demikian ia tulis, yang dapat ditarik tentang adanya efek terhadap kemajuan mereka. Southern & Jones (1991) juga menemukan dari reviewnya yang luas terhadap penelitian di Amerika pada efek akselerasi, bahwa konsekuensi emosional telah diabaikan dalam sebagian besar penelitian. Juga tidak ada penelitian yang mencoba mencari bentuk-bentuk akselerasi yang sesuai untuk setiap karakteristik siswa berbakat. Memang ada kemungkinan bahwa siswa potensial lebih matang secara emosional daripada rekan sebayanya. Dalam suatu studi, remaja berbakat secara intelektual yang beranjak dewasa ditemukan secara emosional dan intelektual lebih mirip orang dewasa daripada rekan sebayanya (Luthar et al, 1992).

                        Semakin muda anak, tampaknya semakin mudah integrasi emosionalnya pada kelas yang lebih tua, sedangkan perubahan pada masa dewasa lebih dapat menyebabkan perbedaan secara nyata (Walberg, 1995). Juga secara intelektual, efek dari akselerasi pembelajaran telah ditemukan lebih mudah ketika anak lebih muda.

                        Dimulai tahun 1991, eksperimen empat tahun oleh peneliti Jerman membandingkan siswa gymnasium (sekolah gramatikal) yang cemerlang yang memperoleh Abitur (serupa dengan level A) dalam delapan tahun dari keadaan normal sembilan tahun oleh siswa berkemampuan biasa pada usia yang sama (Heller, 1995). Eksperimen tersebut mencakup test tahunan, provisi umpan balik untuk orang tua, guru dan siswa, dan membandingkan tingkat ujian akhir. Kelompok yang lebih maju merasa jauh lebih kuat daripada kelompok yang tidak diseleksi dan bahwa hasil yang diperoleh adalah dari upaya mereka sendiri, meskipun mereka juga menunjukkan gejala kecemasan yang lebih tinggi. Para guru ditemukan mengalami kesulitan dalam mengorganisasi pembelajaran kelompok belajar kecil dan dalam mempromosikan kerjasama di antara para siswa. Simpulan utamanya adalah campuran: terutama bahwa para guru membutuhkan pelatihan khusus dalam melaksanakan kegiatan akselerasi; dan hal ini seharusnya berfokus pada metode pembelajaran discovery, sesuai dengan keterampilan belajar siswa dan pendekatan pembelajaran co-operative. Tanpa kecakapan khusus tersebut, bnilai jangka panjang untuk akselerasi sesingkat satu tahun akan sangat meragukan.

                        Kebanyakan penelitian tentang akselerasi berkonsentrasi pada pencapaian, namun laporan diri (Freeman, 1996) telah menyajikan pandangan diri yang jarang tentang efek emosional.  Bagi anak-anak dari sampel Inggris, keputusan pertama untuk ikut akselerasi biasanya diambil oleh guru dengan persetujuan (kadang-kadang keengganan) orang tua; sedikit anak yang telah dimintai pendapatnya. Bagi anak akselerasi yang berusia 16 sampai 17 tahun, masalah yang umum berkembang dari langkah pengambilan keputusan seperti ini ditemukan melalui wawancara yang lama di rumah. Baik anak maupun orang tua menjelaskan, sebagai contoh, betapa sulitnya mengatasi masalah tipikal bagaimana mengambil posisi, selagi siswa yang lebih tua di dalam kelas akselerasi untuk anak belasan tahun diberikan kebebasan yang lebih. Beberapa belia akselerasi menganggap dirinya sebagai kecil, dibandingkan teman-temannya, meskipun mereka nyatanya berketinggian normal pada usianya. Siswa yang paling senang dengan kondisi seperti ini adalah anak yang tinggi dan anak laki-laki yang tampak dewasa, yang dikatakan memungkinkannya lulus sekolah lebih cepat. Salah seorang ayah berkata dengan bangganya tentang anak laki-lakinya yang telah menempuh lompat kelas dua tingkat: “Saya merasa bersalah paadanya; mereka pria dan ia anak laki-laki “. Anak laki-laki yang berbakat berkomentar bahwa jika Anda masuk universitas terlalu muda Anda akan kehilangan banyak: “Anda tak kan bisa memulainya dengan pergi ke bar mahasiswa”.

                        Simpulan secara menyeluruh terhadap berbagai penelitian adalah bahwa akselerasi dapat berjalan sebagaimana mestinya, khususnya untuk matematika dan bahasa asing, tetapi dengan upaya yang sangat keras. Suatu survei gabungan antara Oxfordshire County Council dan Oxford Brookes University tentang bagaimana 12 sekolah (dasar, menengah pertama, dan menengah atas) mendidik siswa 2%-terbaiknya, menemukan bahwa sangat umum bagi siswa sekolah dasar mengerjakan tugas bersama siswa yang lebih tua ketika pembelajaran di kelas berbagai umur, tetapi tidak demikian halnya dengan jenjang lainnya (Oxfordshire, 1995). Semua sekolah memberikan dukungan dengan berbagai bentuk bagi anak-anaknya yang berkemampuan tinggi, meskipun yang bisa bermanfaat di satu sekolah belum tentu bermanfaat di sekolah lainnya. Namun dari sini dan penelitian lain di Oxfordshire, pemimpin penelitian menyimpulkan bahwa lompat kelas dapat dianggap sebagai kegagalan sekolah dalam menyediakan pendidikan yang memadai bagi siswanya yang berkemampuan tinggi (Eyre, 1997).

                        Dalam suatu kajian ulang terhadap penelitian oleh orang Amerika pada perkembangan emosional dari siswa berbakat yang ikut akselerasi, Cornell et al (1991) menyimpulkan bahwa “sedikit peneliti yang mengamati penyesuaian sosio-emosional dengan pengukuran psikologis yang memadai” (h. 91), dan sedikit yang telah melihat efek jangka panajang. Tak ada data yang telah muncul dari suatu penelitian yang mengindikasi siswa yang mana akan berhasil dalam program memasuki college dini. Penulis memperingatkan tentang penarikan kesimpulan dari studi pro akselerasi, yang seringkali dilakuakan oleh peneliti yang getol dengan gagasan akselerasi namun tanpa disertai perhatian yang memadai tentang kompleksitas penyesuaian sosio-kultural. Sebagai contoh, kurangnya perbedaan antara kelompok pembanding mungkin tidak mengindikasikan tidak adanya masalah, namun lebih cenderung pada tidak memadainya instrumen atau metodologi. Demikian juga, penelitian yang memiliki kecenderungan untuk memperlihatkan efek menguntungkan dari akselerasi tidak perlu mendemonstrasikan efek negatif dari non-akselerasi.

                        Penelitian tentang penyesuaian sosio-emosional dari siswa akselerasi

                        • Pengukuran tunggal dari rasa percaya diri tidak memadai, berbagai cara pengukuran seharusnya digunakan dalam konteks perkembangan, termasuk keluarga dan teman sebaya.
                        • Laporan diri dapat didistorsi oleh upaya mempertahankan diri atau kekurang sadaran. Anak hanya memiliki pengalamannya sendiri yang mana didasarkan atas perasaannya sendiri sehingga tidak dapat berperan sebagai kelompok kontrol eksperimen.
                        • Tes yang telah distandarisasi dapat menjadi pembanding yang terpercaya, tatapi tidak dapat mencatat tekanan khusus pada siswa akselerasi, seperti hilangnya teman sebaya. Konsekuensinya, mereka seharusnya digunakan bersamaan dengan sesi konseling individual.
                        • Adalah tidak cukup membandingkan satu kelompok siswa terpilih akselerasi dengan kelompok non-akselerasi untuk menunjukkan efek akselerasi. Idealnya, kelompok yang dipasangkan dari siswa berkemampuan sama dan pencapaian samalah yang seharusnya dibandingkan, satu kelompok di kelas biasa dan kelompok lain di kelas akselerasi.
                        • Adalah sangat bermanfat mengasses perkembangan emosional ana-anak tersebut baik sebelum maupun sesudah akselerasi.
                        • Drop-out dari akselerasi seharusnya dimasukkan dalam setiap penelitisan, mereka barangkali menjadi siswa yang memiliki pengalaman terhadap masalah yang paling banyak muncul

                        G. Akselerasi di Sekolah Khusus

                        Anak berbakat yang memiliki kesadaran tinggi pada standar excellence yang dicapai oleh orang dewasa yang memiliki nama besar mungkin dapat meraih sukses lebih tinggi dari pada keterampilan yang diperkenankan pada saat itu, yang khususnya dapat menyebabkan frustasi ketika mereka tidak memiliki sarana untuk mewujudkan tujuannya. Banyak bakat atau talenta, khususnya musik dan seni performans, yang agaknya membutuhkan pendidikan khusus full-time sehingga anak-anak dapat mendalami secara mandiri sedalam-dalamnya dari pada di sekolah biasa dan dengan demikian bergerak lebih cepat pada disiplin mereka. Dalam sekolah spesialis mungkin berarti bahwa anak-anak dapat bergerak individual, dalam kelompok atau klasikal.

                        Saat ini terdapat 60 sekolah dasar dan sekolah menengah eksperimen di China dengan kelas-kelas akselerasi untuk siswa –siswa berbakat intelektual berusia sama. Menyelenggarakan kelas campuran dikatakan mengabaikan masalah emosional yang disebabkan oleh akselerasi pada kelompok umur. Suatu perbandingan antara siswa berusia 16 tahun yang telah mengikuti kelas akselerasi dengan kelompok campuran di sekolah biasa. (dilaporkan dalam Zha 1995a). Menggunakan Tes Intelegensi Wechsler versi China, ditemukan sedikit perbedaan dalam IQ, tetapi perbedaan besar terjadi pada cara berpikir. Sekolah eksperimen lebih baik dalam hal tes memori, perhatian, spasial dan kemampuan matemati, dan konsekuensinya kemampuan belajar, sedangkan kelas non eksperimen lebih baik dalam hal bahasa dan kemampuan melakukan generalisasi. Memang, siswa berbakat ditemukan lebih sering mencapai sesuatu lebih tinggi dan jauh lebih kompetitif (Zha, 1995b).

                        Di Inggris terdapat berlusin-lusin sekolah ‘tidak resmi’ yang sangat selektif untuk yang berbakat akademis. Meskipun saat ini sekolah-sekolah tersebut hampir seluruhnya swasta, sebagian besar diantaranya sesunguhnya adalah Direct Grant Schools, beberapa diantaranya menjadi ‘rumah-pengkarbitan’ yang efektif bagi anak-anak berbakat intelektual demi sukses akademis dan masuk ke Oxbridge. Sekolah-sekolah ini seringkali menaikkan seluruh kelas setiap tahun. Di sana juga terdapat sekolah-sekolah non selektif yang mengkhususkan diri dalam mengajar subjek-subjek tingkat tinggi tertentu, seperti the 222 Technology Colleges dan Language Colleges (direncanakan 300 lebih sekolah spesialis, seperti dilaporkan dalam TES 1997). Language Colleges ini mewajibkan siswa dalam kelas campuran berbagai kemampuan untuk mempelajari dua bahasa asing, sebagai pembeda dengan sekolah-sekolah bahasa terpilih di Rusia yang mengajar semua subjek menggunakan bahasa asing. Sekolah-sekolah magnet ini bertujuan untuk menarik (bukan menyeleksi) anak-anak bertalenta ke area excellence, seperti musik. Sekolah-sekolah seperti ini dapat diselenggarakan seperti sekolah spesialis yang memungkinkan siswa belajar dengan kecepatannya sendiri, dengan efektifnya mengakselerasi mereka dalam konteks sekolah yang dapat diterima. Akan tetapi, tidak ada penelitian yang telah dilakukan pada bentuk-bentuk kelompok akselerasi ini.


                        BAB IV

                        BERBAGAI BENTUK PENGAYAAN

                        Pengayaan pendidikan merupakan upaya besar-besaran mendalami subjek-subjek kurikulum dasar dengan gagasan dan pengetahuan yang memungkinkan siswa memiliki wawasan yang lebih luas dari area subjek bukan menu tambahan yang bergantung pada ada tidaknya cukup uang untuk materi ‘ekstra’ dan penghasilan tambahan. Meskipun hal ini direkomendasikan untuk semua siswa, namun khususnya merupakan aspek yang penting  dalam pendidikan untuk mereka yang punya potensi untuk mendalami sejauh-jauhnya elemen-elemen area studi tertentu. Fokus dari pengayaan untuk anak-anak berkemampuan tinggi adalah menghubungkan pembelajaran dengan area lain dan bermain dengan gagasan-gagasan sehingga sampai ke gagasan-gagasan baru. Tugas guru dalam pengayaan adalah menyediakan latar pengalaman belajar, dan membimbing serta mendorong siswa untuk bereksplorasi lebih jauh. Capaian lebih luas dari anak-anak bertumpu pada keuntungan dari pemahaman yang lebih baik, memasuki dan membentuk gagasan baru, sejalan dengan kemungkinan penguatan konsep diri.

                        Dalam suatu survei terhadap 8.000 studi komparatif tentang pendidikan Amerika untuk anak-anak berbakat, Walberg (1995) menemukan bahwa siswa-siswa dalam pendidikan pengayaan berhasil lebih baik di sekolah daripada anak-anak berkemampuan sama tetapi tanpa pendidikan pengayaan. Tetapi ia menekankan bahwa motivasi menjadi faktor penting sama halnya dengan kemampuan itu sendiri. Ia mengidentifikasi adanya “efek Mathius” sehingga anak yang sudah maju cenderung lebih menarik perhatian dan mendapatkan bantuan ekstra sehingga akan lebih jauh lagi memperbaiki diri. Di Israel, program khusus untuk anak berbakat (yang dipilih melalui tes terhadap kemampuan belajar umum) melayani 12.000 siswa telah melakukan kegiatan lebih dari 20 tahun, di bawah kebijakan menteri pendidikan, budaya dan olah raga. Kemudian, dibandingkan dengan 771 anak dari kelas berbakat terpisah dalam sekolah umum dengan 1.008 anak berkemampuan sama yang diberi satu hari pengayaan setiap minggu, anak-anak di kelas khusus dilaporkan mereka lebih tertantang dan lebih berhasil secara akademis, tetapi juga terasing dari anak-anak lain (Shahal, 1995). Dari kelas-kelas pengayaan tersebut, 81% anak dilaporkan bermasalah dalam menyelesaikan tugas biasa yangmereka tidak ikuti hari itu, dan ketidak hadiran mingguan itu menyebabkan masalah kelompok sebaya: sebagian besar kelas berbakat lebih memilih pengayaan umum, demikian juga orang tua mereka.

                        Masalah utama dari kegiatan pengayaan untuk anak berkemampuan tinggi adalah bahwa mereka sering tidak memiliki tujuan yang jelas. Simpulan yang sangat baik dari tujuan yang bermanfaatdari kegiatan pengayaan disajikan oleh (dalam Shore et al, 1991, h. 82). Simpulan ini berisi antara lain:

                        • meningkatkan kemampuan analisis dan memecahkan masalah;
                        • mengembangkan ketertarikan yang mendalam dan berharga;
                        • simulasi orisinalitas, inisiatif dan arahan diri.

                        Tempest (1974) meneliti pengaruh pembelajaran pengayaan satu tahun (dilaksanakan oleh guru kelas mereka) di kelas tunggal di Southport (Inggris) anak-anak dipilih berdasarkan IQ tinggi dan kemajuan belajar. Pencapaian sekolah mereka dibandingkan di akhir tahun dengan anak-anak berkemampuan sama di sekolah biasa. Tempest menyimpulkan bahwa sebagian besar anak yang berkemampuan tinggi dapat memberi warna dalam kelas biasa jika mereka diajar dengan cara yang menantang dan menarik. Tetapi pencapaian dari kelas eksperimen ternyata tidak signifikan, dan tindak lanjutnya beberapa tahun kemudian tidak memperlihatkan mereka membuat kemajuan luar biasa melebihi rekan mereka yang berkemampuan sama yang tidak menikmati pendidikan pengayaan.

                        Suatu model sekolah pengayaan telah digunakan selama 20 tahun oleh perancangnya, Renzulli (1995) dan koleganya dengan tujuan menghindari label berbakat. Model ini merupakan model interaktif menggunakan provisi yang disesuaikan dengan ketertarikan siswa itu sendiri. Renzulli menyarankan bahwa daripada menganggap mereka sebagai guru dari siswa berbakat, para spesialis di sekolah tersebut seharusnya disebut ‘spesialis pengayaan’, untuk membantu semua guru dari semua subjek dalam meningkatkan perkembangan talenta. Prosedur ini ternyata sangat membantu khususnya dalam mengembangkan kemampuan siswa yang cemerlang dari latar belakang yang mengganggu yaitu bentuk identifikasi melalui provisi. Program ini menyarankan modifikasi pada kurikulum reguler yang seharusnya dilengkapi dengan konseling kelompok, percontohan, penggunaan sumber dan agensi pendidikan yang lain, dsb. rces and agencies, and so on. Saran ini dimasukkan dalam daftar usulan pengayaan di bawah ini.

                        Temuan-temuan dari Purdue University, AS, menyarankan bahwa membawa anak-anak terpilih ke luar kelas untuk pembelajaran khusus seharusnya bukan kegiatan ekstra suka rela setelah sekolah, tetapi seharusnya diintegrasikan dalam kurikulum sekolah biasa. Hasil dari Program for Academic Enrichment diteliti setelah 10 tahun (Moon et al, 1994). Sejumlah 23 anak muda dan keluarganya yang terlibat selama tiga tahun dalam program tersebut diwawancarai dengan pendekatan studi kasus. Meskipun para guru telah dilatih untuk kegiatan itu, mereka nyatanya sangat bingung terhadap apa yang mereka kerjakan, sehingga pembandingan terhadap outcome-nya sulit dilakukan. Hasilnya menunjukan bahwa anak berbakat melalui berbagai tahapan berbeda dari perkembangan talenta, dan karenanya provisi tertentu menjadi paling efektif jika sesuai dengan perkembangan mereka. Akan tetapi, program pengayaan ini hanya memiliki pengaruh jangka panjang yang moderat; kemajuan ekstra yang dialami anak-anak kebanyakan balik lagi seperti rekan sebaya mereka yang tidak melalui pengalaman seperti mereka.

                        Secara keseluruhan, penelitian menunjukkan adanya ketidakpastian bahwa kemajuan outcome orang dewasa yang luar biasa, dihasilkan dari pendidikan khusus pengayaan di masa anak-anak. Sebagai contoh, sampai usia 40 sampai dengan 50, tak satu pun dari 210 anak-anak New York yang menjadi sampel yang diseleksi untuk Hunter School for the Gifted melalui tingginya skor tes IQ (mean IQ 157) yang menjadi orang luar biasa, meski dengan pendidikan mereka yang menguras tenaga dan menghabiskan beaya besar (Subotnik et al, 1993). Peneliti menyarankan:

                        A. Kemungkinan penyebab mengapa anak-anak dengan pendidikan pengayaan untuk yang berbakat tidak menghasilkan pretasi luar biasa

                          • IQ luar biasa tinggi tidak cukup untuk memprediksi seseorang akan berprestasi luar biasa.
                          • Mendidik untuk prestasi luar biasa dengan sendirinya bukanlah tujuan yang bisa dicapai.
                          • Pendidikan pengayaan yang umum tampaknya tidak cukup memungkinkan anak-anak ber-IQ tinggi meraih standar kelas dunia. Sebaliknya, pendidikan mereka seharusnya memiliki standar akademik tinggi dan memberi kesempatan mendapatkan beasiswa di area-area yang menjadi ketertarikan siswa..
                          • Anak-anak tidak berprestasi luar biasa, bisa karena dengan telah diberi label berbakat sehingga tidak perlu lagi membuktikan tingkat kemampuannya yang tinggi, atau juga karena mereka memilih menghindari penekanan untuk berada di puncak dan memilih berada di kehidupan yang relatif berbahagia dan sukses.
                          Beberapa cara mengorganisasi pengayaan

                          • In-service course dan workshop: untuk guru dalam membantu pengayaan di kelas biasa.
                          • Memperlonggar pembelajaran yang terlalu formal: dengan kemauan untuk melakukannya secara rutin. Hal seperti ini dapat dilakukan dengan restrukturisasi jadwal sekolah dan memasukkan periode belajar mandiri, bisa mengurangi formalitas dengan menugaskan guru-guru individual. Misalnya, jika guru geografi menganggap bahwa beberapa siswanya yang teratas tampak sangat menguasai subjek tersebut, ia dapat melakukan pendekatan kepada kepala sekolah dan staf untuk mengusulkan mereka diijinkan untuk bekerja di situ (baik di ruang geografi atau di ruang lain) pada proyek-proyek khusus. Guru tersebut sudah seharusnya tahu bahwa mereka memahami dengan baik tugas mereka saat ini, dan bahwa apa yang telah ia atur mengenai apa yang akan mereka lakukan bukanlah mengada-ada, tetapi memang mereka mampu dan kaya pengetahuan.
                          • Kontak dengan profesional: anak-anak dapat memperoleh manfaat melalui interaksi dengan misalnya artis, pembawa acara, pesohor, pakar pertanian dan perindustrian, mahasiswa, sarjana, perajin dan lainnya yang bukan pendidik. Hal seperti ini dapat dilakukan dengan menugaskan siswa menunjuk para personal mentor yang mereka inginkan (see Freeman, 1998).
                          • Materi pengayaan ekstra: dapat sharing dalam suatu gugus sekolah, atau ditempatkan di perpustakaan sekolah sehingga seorang anak dapat dapat diberi ijin keluar ruang kelas untuk menggunakannya. Materi kurikulum pengayaan tidak harus berhubungan langsung dengan pelajaran, dan dapat digunakan beberapa kali ketika anak-anak menyelesaikan tugas lebih awal, atau secara sederhana memberikan tantangan. Permainan dan mainan komersial yang dipilih dengan hati-hati sangat membantu sebagaimana materi itu sendiri khususnya yang dirancang untuk meningkatkan keterampilan anak-anak muda dalam observasi dan perencanaan.
                          • Sistem pendukung pengayaan: sistem ini tentunya sangat beragam sesuai dengan kondisi masyarakat. Barangkali di lokasi terdapat asosiasi lokal, atau club dan ormas yang menyelenggarakan kegiatan dan dapat menerima kelompok-kelompok dari sekolah, seperti para talenta dan matematikawan muda. Sistem juga dimungkinkan berupa kursus di museum dan perpustakaan, seperti sesi seni dan puisi untuk anak-anak di akhir pekan, bahkan kursus koresponden, museum, pusat pameran, galeri seni dsb.seringkali memiliki staf berdedikasi tinggi yang dengan antusias akan membantu.
                          • Kompetisi: yang diselenggarakan kelompok swasta, seperti kompetisi puisi surat kabar, atau kelompok internasional seperti Odyssey of the Mind, yang terbuka untuk semua anak dalam berkompetisi.
                          • College atau pendidikan tingkat tinggi lain: dimungkinkan dipersuasi untuk mengijinkan anak-anak yang cemerlang untuk menggunakan fasilitas mereka, sedangkan kalangan bisnis atau rumah produksi kemungkinan juga mau memberikan bantuan.
                          • Modifikasi kurikulum reguler: tingkat tantangan dari materi pembelajaran seharusnya didiferensiasi melalui a.l. menyesuaikan kurikulum dan pengelompokan anak-anak dengan ketertarikan yang sama.
                          • Meningkatkan pembelajaran mendalam dan memacu keterampilan tingkat tinggi: khususnya realita masalah-masalah tingkat dunia, meningkatka kesadaran sosial.
                          • Sesi Out of school: dapat diselenggarakan oleh para guru spesialis dan pakar dari luar dan untuk durasi yang berbeda-beda, bisa satu jam atau satu hari. Sistem paruh waktu ini dimungkinkan untuk menghindari efek samping menyinggung perasaan pihak lain di kelas atau menyebabkan seseorang emosional karena ada anak berkemampuan tinggi yang terpilih bekerja di tempat mereka sendiri sementara banyak anak lain yang berkemampuan dan memiliki interes sama. Kelemahan dari kegiatan penarikan keluar seperti ini antara lain fragmentasi pembelajaran, disrupsi antar pelajaran, dan berkurangnya pelajaran.

                          B. Kreativitas Tingkat Tinggi

                          Dari contoh bukti yang disajikan di atas, dapat dilihat bahwa meskipun seorang anak mungkin dapat mencapai amat sangat bagus di ujian sekolah atau pun skor tes IQ yang sangat tinggi, ia mungkin tidak dapat mengambil manfaat dari belajarnya itu untuk lebih jauh menuju berpikir kreatif dan penemuan, kemungkinan disebabkan adanya tekanan untuk memperoleh skor ujian yang tingi. Imajinasi dan kreativitas sulit diukur. Imajinasi merupakan awalan yang bila dikembangkan menjadi kreativitas: outcome dari imajinasi dapat berupa, sebagai contoh, kesimpulan baru dari penyusunan kembali secara mental apa yang sudah dipahami, yang seringkali mengawali pengembangan ilmu pengetahuan kreatif (Simonton, 1988). Overview penelitian terhadap tes kreativitas, Cropley (1995) menemukan bahwa memprediksi kreativitas di masa depan dengan tes adalah sedikit lebih baik memprediksinya melalui IQ, tetapi tes ini mengalami kemajuan pesat dengan memfokuskan ke area khusus seperti musik atau menulis kreatif. Maka Ia menyarankan bahwa tes-tes seperti ini tetap berguna sebagai indikator potensial sebab adalah normal sampai dengan dewasa produk kreatif dapat secara luas dikembangkan.

                          Tetapi dapatkah siswa dengan pencapaian tingi diajar untuk kreatif, akankah hal itu menguntungkan kehidupan mereka, dan dapatkah pengayaan menjadi wahana untuk itu? Karena berpikir kreatif merupakan bagian dari berpikir sehari-hari, tidak ada alasan nyata mengapa pendekatan pembelajaran ini tidak dapat diajarkan. Kenyataannya, Torrance (1987), yang bekerja di bidang ini bertahun-tahun, mengamati 142 kursus kreativitas di AS dan menyimpulkan bahwa banyak bukti kreativitas dapat diajarkan melalui berbagai cara pembelajaran pengayaan. Yang terbaik, ia menemukan, termasuk memacu keterampilan berpikir kreatif dan mengembangkan motivasi anak-anak untuk bereksperimen dengan gagasan-gagasan.

                          Urban (1995), peneliti Jerman di area kreativitas berbakat, menyimpulkan bahwa sulit memisahkan intelek intelek dan kreativitas pada anak yang masih sangat muda, tetapi karena tekanan sosial dan pendidikan memaksakan keteraturan pada proses berpikir “meresahkan” itu, membedakannya menjadi mudah. Ia telah mengkonstruksi suatu  model (Compotential) yang tidak mengukur kreativitas seperti kebanyakan orang, namun lebih pada ‘produksi yang tampak’ dan aspek-aspek psikologis dari kreativitas. Berpijak dari sini, ia menyarankan bahwa adalah penting membantu siswa melihat nilai-nilai dari solusi kreatif dalam situasi kehidupan nyata, dan bahwa pengembangan dari pendekatan kreatif pada semua pembelajaran dan kegiatan seharusnya dilihat sebagai proses jangka panjang menyatukan keterlibatan personal. Memang, kraetivitas dalam semua bentuknya dideskripsikan oleh orang Amerika bernama Weisberg (1992) sebagai keahlian yang dikombinasikan dengan motivasi tingkat tinggi.

                          Sejalan dengan ini, dapat dilihat bahwa budaya dan kesempatan dapat menyebabkanb perbedaan besar dalam kreativitas. Suatu studi komparatif selama tiga tahun terhadap kreativitas teknik dari remaja berkemampuan tinggi dari Jerman dan China (Heller & Hany, 1995) menemukan bahwa pada awalnya remaja China memiliki skor lebih tinggi dari pada remaja Jerman dalam hal pemahaman ilmu pengetahuan dan tes non verbal, sedangkan remaja Jerman lebih bagus dalam tugas-tugas praktis. Untuk wanita dari kedua kebangsaan ini kurang kompeten dalam memecahkan masalah ilmu pengetahuan dan teknik, khususnya wanita Jerman yang mencoba mengkompensasi kekurangannya dalam penalaran keruangan dengan menggunakan tipe pemikiran lain yang kurang efisien. Kesimpulan umumnya adalah bahwa pada kedua kebangsaan, usia, intelegensi dan jenis kelamin merupakan determinan utama dari kreativitas teknik, tetapi pada akhirnya keyakinan individual yang berhasil mereka kembangkan yang menentukan dasar-dasar vital keberhasilan.

                          Sebagian besar peneliti pada subjek ini, seperti yang disebut di atas, bersepakat bahwa hal-hal yang esensial dari kreativitas tinggi adalah:

                          Hal-hal esensial dari kreativitas

                          • Motivasi
                          • Pengetahuan
                          • Kesempatan
                          • Gaya pembelajaran kreatif
                          • Pemacu agar kreatif
                          • Penerimaan personalitas terhadap diri sendiri
                          • Berani berbeda

                          Beberapa dari berikut secara ringkas disajikan sekolah untuk anak dengan pencapaian tinggi yang menekankan kreativitas (Freeman, 1991; Sternberg & Lubart,1995). Tetapi metode praktis dari pembelajaran kreatif, apapun tingkatnya baik umum maupun spesifik harus sudah ditentukan dengan persis dan reliabel. Beberapa psikolog, seperti Eysenck (1995), menemukan bahwa skor IQ merupakan akar dari semua jenius kreatif, tetapi lebih banyak lagi yang percaya bahwa keberhasilan kreatif tidak dapat dipisahkan dari kekuatan sosial, seperti pemacu dan motivasi. Kaufman (1992), dalam tindak lanjutnya di American Presidential Scholars, menemukan bahwa cara kreatif satu-satunya di mana individu-individu menggunakan bank memorinya secara besar-besaran merupakan lambang dari rasa kebanggan diri mereka sendiri!

                          C. The Assisted Places Scheme

                          The Assisted Places Scheme di Inggris didirikan tahun 1981 untuk membeayai operasional sekolah swasta untuk anak-anak berkemampuan tinggi, tetapi tidak ada lagi sarjana diambil sejak 1997. lebih dari 75.000 siswa telah menerima bantuan ini dari dana publik yang mencapai lebih dari £150 juta per tahun, melayani 1% dari populasi sekolah, dan siapa saja yang telah memulai akan berlanjut dibeayai sampai lulus sekolah, selama lebih dari sembilan tahun. Bantuan finansial dibuat dalam skala prioritas, bergantung pada pendapatan orang tua, tetapi beberapa sekolah swasta tetap didukung dengan cara seperti ini sampai sekitar 50% siswa. Penelitian terhadap siswa yang diambil (Edwards et al, 1989) menemukan bahwa kurang dari 10% dari anak-anak yang terpilih memiliki ayah yang pekerja manual, dibandingkan dengan 50% pekerja dalam ruang kelas, seperti mengajar. Meskipun anak-anak dari keluarga orang tua tunggal merupakan kategori terbesar, kelompok kurang beruntung lainnya, terutama pengangguran, dan keluarga kulit hitam serta keturunan Asia, memiliki representasi yang sedikit. Mereka juga menemukan bahwa dua pertiga dari anak-anak itu menempati tempat itu untuk pertama kalinya pada usia 16 dan merupakan siswa yang membayar fee di sekolah yang sama.

                          Siswa yang memenangkan Assisted Places hanya di-match-kan dengan skor penalaran verbal, dan dibuat perbandingan hasil evaluasi antara anak yang menerima tawaran dan yang menolak (West & West, 1997). Ditemukan, anak yang menerima tawaran berhasil dengan lebih baik secara signifikan pada level A dan pada lebih banyak subjek daripada yang menolak tawaran dan mendapatkan level A mereka dalam sektor negeri.kuesioner dikirimkan ke 62 sekolah partisipan (tingkat respon 87%), tetapi kelompok pembanding kecil dan tidak sebanding 334 penerima dan 59 non-penerima. Terdapat 34% anak wanita dan 66% anak laki-laki (proporsi gender yang sama seperti pada kebanyakan studi tentang anak berkemampuan yang dipilih guru).

                          Para penelliti lebih jauh lagi, tidak memiliki komunikasi langsung dengan siswa atau keluarganya, sehingga tidak ada cara untuk mengetahui bagaimana jumlah anak-anak di sekolah swasta yang gratis mengalami penurunan, atau mereka tidak tahu sekolah mana yang menolak menjawab dan mengapa. Mereka mungkin, sebagai contoh, telah mendapatkan hasil evaluasi yang buruk, atau mendapatkan siswa dari berbagai latar belakang yang berbeda. Tetapi yang lebih penting lagi, hasil ini sangat indikatif karena, sebagaimana yang dijelaskan para peneliti sendiri: “kemungkinan tidak dapat ditarik pada kesimpulan karena keuntungan untuk siswa AP muncul dari faktor-faktor selain pendidikan mereka dalam sektor independen (sebagai contoh latar belakang keluarga dan keterlibatan oramng tua)” (h.287). Memang, penelitian oleh Saunders (1996) di Sussex University yang didasarkan pada kemajuan kehidupan dari 17.000 orang dewasa menemukan bahwa persekolahan swasta memiliki sedikit atau sama sekali tidak memiliki efek pada prospek pekerjaan saat ini, dan menyimpulkan bahwa apa pun kelas sosial Anda: “pada akhirnya, tak akan ada pengaruhnya secemerlang apa pun Anda dan sekeras apa pun Anda bekerja ” (h. 72).

                          Sebuah poll pada tahun 1997 dengan didanai ISIS (Independent Schools Information Service) mengamati “kelompok sosial, pendapatan keluarga dan latar belakang etnik dari anak ” yang menerima Assisted Place. Subjek yang dipilih acak dari 44 sekolah diminta untuk mengisi form berisi informasi tentang keadaannya menjadi siswa Assisted Places. Form diterima kembali dari 34 sekolah, dengan tingkat respon 77%, menghasilkan informasi dari 3,897 siswa, lebih dari 10% total siswa di assisted places. Mereka menyimpulkan bahwa “Sementara yang dari kelompok sosial-ekonomi lebih tinggi (ABC1) sepertinya justru lebih diuntungkan dari partisipasi dalam the Assisted Places Scheme seperti yang terjadi tahun 1991 [polling Mori yang dilakukan sebelumnya], mereka sepertinya menerima dukungan finansial lebih banyak (+8 point)”. Dari keadaan ini tampak berarti bahwa meskipun proporsi dari kelompok sosial ekonomi lebih tinggi belum berubah, income mereka menukik turun sehingga mereka dihargai pada tingkat jauh lebih tinggi dari penerimaan dana dari skema tersebut. Lagi pula, meskipun 71% orang tua dari kelompok A dan B sangat perhatian pada skema tersebut, hanya 29% orang tua dari D dan E mengetahuinya.

                          Akan tetapi, satu hal yang harus dipertanyakan dari penelitian Mori, yaitu income orang tua yang mana yang digunakan sebagai patokan? Jika orang tua bercerai atau ibu bekerja paruh waktu, menggunakan income-nya dapat menghilanagkan peluang mendapatkan finansial bagi anaknya. Jika, sebagaimana diakui Edwards tujuh tahun lampau, dua pertiga dari yang mengambil tempat untuk pertama kali pada usia 16 tahun adalah sudah menjadi siswa yang membayar fee di sekolah di mana mereka memenangkan the Assisted Place, gambaran seperti ini sepertinya tidak berubah secara radikal. Siswa membayar  untuk apa dan pada siapa, sebelum mereka mendapatkan Assisted Place? Meskipun laporan itu mengaku bahwa proporsi dari siswa etnik minoritas naik 11%, mereka paling banyak dari keturunan Asia, dan 15% dari siswa tidak teridentifikasi. Sasaran utama dari perhatian adalah bahwa biasanya sekolah penyelenggara yang membawa para sarjana pada kesuksesan dalam memperoleh the Assisted Place, mengapa kemudian mereka dihapus dari sektor yang diselenggarakan?

                          D. Kursus Liburan dan Kegiatan di Luar Sekolah untuk Anak Berkecerdasan Tinggi

                          Sejauh ini kebanyakan dari provisi khusus untuk anak berbakat terjadi di Amerika Utara, biasanya berupa kursus liburan, baik harian maupun sepanjang waktu. Jumlah dari yang seperti ini telah tumbuh sejak dimulai pada akhir tahun 1970-an untuk menangani beberapa ribu siswa cemerlang berusia 12-16 tahun. Tiga organisasi terbesar yang menawarkan kursus ini adalah the Center for Talented Youth dari Johns Hopkins University (satu cabangnya adalah City University, Dublin), the Talent Identification Programme di Duke University dan the Northwestern Center for Talent Development. Mereka masing-masing memiliki data yang lengkap membandingkan pencapaian siswa di kursus mereka, yang dipilih melalui skor dalam Scholastic Aptitude Tests (SATs Amerika), terhadap mereka yang gagal mendapatkan tempat. Para peneliti akhirnya semuanya memperlihatkan kursus tersebut telah menaikkan pengetahuan dan antusiasisme siswa untuk kawasan yang dipelajari.

                          SchulerAkademien dari Jerman (akademi yang diselenggarakan oleh Bildung und Begabung, yayasan yang mendanai anak-anak berbakat) merupakan kursus dan kompetisi yang kuat yang ada di seluruh pelosok negeri. Sejak 1988 lebih dari 15.000 anak-anak berusia 16-19 tahun yang memiliki akademik tinggi dan motivasi tinggi menghadiri sekitar 17 hari dengan 90 partisipan pada setiap sesi (Wagner, 1995). Suatu studi evaluasi pada salah satu dari sesi terungkap profil akademis dari partisipan: IQ mereka 15 angka lebih tinggi di atas rata-rata siswa gymnasium (sekolah grammar), dan mereka jauh lebih bisa menikmati musik namun kurang dalam pendidikan fisik (Wagner et al, 1995). Pada akhir kursus, anak laki-laki dan wanita sama lebih baiknya dalam mengendalikan belajar mandiri mereka baik untuk tingkat umum maupun spesifik, dan mereka lebih maju dalam sikap belajar kooperatif yang sebelumnya memang telah secara kuat mereka miliki.

                          Bila ada kesempatan, adalah mungkin membuat perbandingan dengan yang bukan anggota dari the SchulerAkademien ketika salah satu dari kursus liburan terlalu banyak pendaftarnya sehingga kriteria akhir penerimaan dari para remaja belasan tahun yang sama-sama berkemampuan tinggi ini adalah melalui faktor keberuntungan karena undian. Siapa saja yang mengambil kursus belajar intensif ditemukan memiliki keuntungan secara akademis dari kegiatan tersebut. Namun, organisatornya, Dr. Harald Wagner, memberitahu penulis bahwa sejauh ini keuntungan terbesar pada anak-anak muda itu adalah dari segi sosial. Hal ini sejalan dengan temuan dari survei yang dilakukan secara luas di Amerika, bahwa nilai pendidikan dari provisi pada kursus-kursus memang sangat mempengaruhi, yaitu secara konsisten memberikan peluang pada anakberbakat untuk berinteraksi sosial dengan anak-anak yang eperti mereka (Cox et al, 1985).

                          Di Israel, the Weizmann Institute menyelenggarakan program residensi musim panas menggunakan mentor, maupun ‘Matematika melalui surat’ dirancang untuk mengajar lebih dari 2.000 anak-anak sekolah dasar secara tahunan (Maoz, 1993). Penelitian menunjukkan bahwa siswa-siswa yang mengikuti program tersebut bersemangat dalam belajar, dan menikmati pembelajaran sains yang berbeda dengan sekolah dan lebih ‘nyata’. Kegiatan waktu luang yang menyenangkan dari para siswa tersebut lebih variatif dibandingkan dengan kelompok non-partisipasi dari kemampuan yang sama.

                          Anak-anak berkemampuan tinggi yang mengambil bagian di sekolah khusus musi panas dan akhir pekan seringkali mendeskripikan kesenangan mereka dalam pertemuan dan bersantai dengan yang lain dengan cara mereka sendiri. Di Inggris, beberapa otoritas sekolah lokal dan segelintir organisasi swasta (seperti National Association for Gifted Children, Gift, Children of High Intelligence) menyelenggarakan kegiatan di luar sekolah, tetapi tidak ada data yang dikumpulkan dari outcomenya. Dalam overviewnya tentang provisi internasional untuk anak berbakat, Heller (1995) menemukan bahwa perbandingan yang valid antara program yang berbeda dari provisi khusus terhadap anak-anak berkemampuan tinggi yang sama sangatlah jarang, bila tidak bisa disebut tidak ada sama sekali. Akan tetapi, tidaklah logis untuk menerka bahwa para kawula muda yang cemerlang penuh motivasi ini, di bawah tutorial intensif dalam atmosfer pembelajaran yang menyenangkan, akan sungguh-sungguh pemelajar yang lebih gigih.

                          E. Kepakaran Guru

                          Menghadapi siswa yang haus bacaan, menalar dan menyerap informasi dengan cepat, bertanya, menemukan masalah, menemukan solusi kreatif, dan menguasai konsep dan gagasan abstrak dari kaum muda, banyak guru yang mungkin merasa kemampuannya tidak memadai. Tetapi seorang guru tidak harus menjadi berpengetahuan super untuk berkarya dengan anak-anak berkemampuan tinggi, yang lebih ia butuhkan adalah ia harus tertarik dan bersemangat belajar bersama siswa tersebut. Semua guru dapat menawarkan dukungan dan kepakaran kepada siswa berkemampuan tinggi mereka. Akan tetapi di Amerika, para guru dari anak berbakat harus mendapatkan sertifikasi dan sudah diwajibkan di 21 dari 50 negara bagian, dan sebuah survei menunjukkan bahwa guru-guru yang telah dilatih ternyata lebih efektif (Hansen & Feldhusen, 1994). Dapat diharapkan bahwa para guru yang memiliki sikap positif pada anak berkemampuan tinggi dan memiliki teknik untuk membantu mereka akan lebih efektif, dan dengan pelatihan tentunya akan lebih baik lagi.

                          Perbedaan di temukan di Inggris antara sikap dan cara mengajar guru sekolah dasar dan sekolah lanjutan (Kerry & Kerry, 1997). Para guru yang menghadiri sesi pelatihan pendidikan untuk anak berkemampuan tinggi ditanya tentang strategi mereka dalam membedakan gaya mengajar menggunakan checklist yang dikumpulkan mereka sendiri. Meskipun penelitian ini kecil dan fokus pada para guru yang tertarik (58 responses), namun menyimpulkan indikasi adanya “pemikiran praktis”. Semua guru menyukai pertanayaan terbuka, menuntut target yang lebih tingi, memacu keterampilan kepustakaan, dan melakukan diskusi dengan siswa satu per satu. Tetapi sebagai tambahan, sekolah dasar menggunakan lebih banyak sumber-sumber yang dibutuhkan dan tugas-tugas yang lebih open-ended. Diferensiasi tugas kurang digunakan di sekolah lanjutan.

                          Belajar secara akademis dari anak berkemampuan tinggi dapat diupayakan dengan perencanaan yang matang dan menyelenggarakan sistem pendidikan yang sesuai untuk kebutuhan mereka. Dukungan luas, khususnya keluarga, adalah penting untuk anak agar dapat mencapai tingkat yang paling tinggi dari pemikiran dan kreativitas.Rekomendasi dari penelitian disajikan berikut ini.

                          Mengajar anak berkemampuan tinggi di kelas biasa

                          Memperbaiki tuntutan tugas

                          • Pengetahuan baru seharusnya tidak dipresentasikan secara terpisah sebagai fakta untuk diingat, tetapi diberikan dalam konteks kerangka kerja konseptual.
                          • Guru seharusnya menerapkan pendekatan pengungkapan masalah maupun pemecahan masalah untuk merangsang pemikiran tentang area yang sedang dipelajari.
                          • Mengajar untuk setiap kali demi keteramplan berpikit ‘ilmiah’ jelas secara lebih mendalam daripada biasanya.
                          • Menekankan konsep-konsep abstrak maupun dasar.
                          • Materi seharusnya berkualitas tinggi, tingkat bacaan seharusnya menuntut respons yang kompleks dan menghindari pengulangan.

                          Penggunaan bahasa

                          • Tuntutan intelektual terhadap pembelajaran dapat dikenal melalui tingkatan, kecepatan, dan kualitas interaksi verbal yang berlangsung pada kegiatan itu.
                          • Talenta seharusnya juga menggunakan teknik bahasa yang sesuai, bukan versi yang seadanya saja.
                          • Pacu permainan kata, khususnya peribahasa dan idiom.
                          • Pacu questioning sebagai bagian daro pembelajaran sehari-hari, untuk merangsang pemecahan masalah yang kreatif.

                          Komunikasi

                          • Sebagai contoh, siswa memberikan penjelasan dengan suara keras, membandingkan pembelajaran dan gagasan yang lama dan baru dengan rekan sebaya berkemampuan sama.
                          • Mengajar keterampilan penelitian sehingga siswa dapat mengembangkan materi secara mandiri.

                          Memacu ke prestasi puncak

                          • Hargai waktunya sendiri. Ketika anak-anak mencapai prestasi puncak secara konsisten, sesuai kontrak yang telah dilakukan dengan guru, mereka dapat diberi penghargaan dengan diberi waktu untuk proyeknya sendiri. Sebagai contoh, telah disepakati waktu yang diberikan untuk proyek tersebut tidak mengganggu siswa lain di kelas itu, seperti digunakan sepenuhnya di perpustakaan, tetapi wkatu yang diberikan sepenuhnya itu harus masih di bawah pengawasan guru.
                          • Tujuan seharusnya dibuat tingkat tinggi, bisa sama dengan standar profesional.
                          • Jika memungkinkan seharusnya ditunjuk Mentor.
                          • Yakinkan bahwa kemampuan kretaifnya berkembang.
                          • Lihat apakah proyek diselesaikan sebelum yang berikutnya agar ada antusiasme terhadap sesuatu yang baru, dan hasil kerjanya dicek.

                          F. Kebijakan Pendidikan untuk Siswa Berkemampuan

                          Dari perspektif administrasi, sikap sosial dan sikap politik tampak jauh lebih penting daripada akses untuk memperoleh sumber-sumber dalam mengenal dan menyediakan kebutuhan khusus dari siswa yang sangat mampu. Di banyak negara kaya seperti Swedia dan Denmark tidak dapat diterima untuk menyediakan secara berbeda yang memperlihatkan bukti potensi yang lebih tinggi daripada yang lain. (meskipun saat ini sedang dipertimbangkan kembali) (Persson, 1998). Di China dan eks Uni Soviet, pencapaian tingkat tinggi secara tradisonal telah dipandang sebagai berharga pada masyarakat daripada individual. Setiap tahun, Amerika Serikat menghabiskan jutaan dolar dari pemerintah dan sumber lain untuk penelitian dan program bagi pendidikan anak berbakat, sehingga mayoritas besar temuan penelitian dan teori berasal dari sana. Meskipun saat ini mengalir deras penelitian dan banyak teori dari negara lain, khususnya Jerman dan Israel, sangat sedikit penelitian  yang dilakukan di Inggris untuk kawasan ini.

                          DAFTAR PUSTAKA

                          Adey, P. (1991), ‘Pulling yourself up by your own thinking’, European Journal for High Ability, 2, 28-34.

                          Adreani, O. D. & Pagnin, A. (1993), ‘Nurturing the moral development of the gifted’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Albert, R. S. (Ed.) (1992). Genius and Eminence: the Social Psychology of Creativity and Exceptional Achievement, (second edition) Oxford: Pergamon Press.

                          Ari, B.A. & Rich, Y. (1992), ‘Meeting the educational needs of all students in the heterogeneous class’, in P.S. Klein and A. J. Tannenbaum (Eds.) To Be Young and Gifted. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Arnold, K. D. & Subotnik, R.F. (1994), ‘Lessons from contemporary longitudinal studies’, in R.F. Subotnik, & K.D. Arnold, (Eds.) (1994) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Arnold, K.D. (1995), Lives of Promise: What Becomes of High School Valedictorians? San Francisco: Jossey-Bass.

                          Arnot, M. David, M. & Weiner, G. (1996). Educational Reforms and Gender Equality in Schools. Manchester: EOC.

                          Askew, M. & Wiliam, D. (1995). Recent Research in Mathematics Education 5-16. London: HMSO.

                          Babaeva, J.D. (1996). ‘Psychological training for revealing of “hidden” giftedness’, in Leites, N.S. (Ed.). Psychology of Children Giftedness and Youth. Moscow, Academia, pp.158-177.

                          Babaeva, J.D. (1998 in press). ‘The dynamic theory of giftedness: conception and practice’, High Ability Studies, 9.2.

                          Bakker, D.J. (1990). Neuropsychological Treatment of Dyslexia. Oxford: Oxford University Press.

                          Benbow, C.P. & Lubinski, D. (1993), ‘Psychological profiles of the mathematically talented: some sex differences and evidence supporting their biological basis’, in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium). Chichester: Wiley.

                          Benbow, C.P. (1988). ‘Sex differences in mathematical reasoning ability in intellectually talented pre-adolescents: their nature, effects and possible causes’. Behavioural and Brain Sciences, 11, 169-232.

                          Benbow, C.P. (1991). ‘Meeting the needs of gifted students through use of acceleration’, in M.C. Wang, M.C. Reynolds and H.J. Walberg (Eds.) Handbook of Special Education. Vol. 2. New York: Pergamon Press.

                          Benn, C. & Chitty, C. (1996). Thirty Years On: Is Comprehensive Education Alive and Well or Struggling to Survive? London: David Fulton.

                          Bennett, N., Desforges, C., Cockburn, A. & Wilkinson, B. (1984). The Quality of Pupils’ Learning Experiences. Hove: Lawrence Earlbaum.

                          Berry, C., (1990). ‘On the origins of exceptional intellectual and cultural achievement’, in Michael J. A. Howe (Ed.), Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester: British Psychological Society.

                          Bloom, B.S. (1985). Developing Talent in Young People, New York: Ballantine Books.

                          Boekaerts, M. (1991). ‘The affective learning process and giftedness’, European Journal for High Ability, 2, 146-160.

                          Boncori, L. (1996), ‘A longitudinal study on academic success and satisfaction’. Paper given at the 5th conference of the European Council for High Ability, Vienna.

                          Bouchard, T.J. (1997), ‘IQ similarity in twins reared apart: findings and responses to critics’, in Intelligence, Heredity and Environment, R.J. Sternberg & E. Grigorenko (Eds.) Cambridge: Cambridge University Press.

                          Brody, L.E. & Persson Benbow C. (1986). ‘Social and emotional adjustment of adolescents extremely talented in verbal or mathematical reasoning’. Journal of Youth and Adolescence, 15, 1-18

                          Brumbaugh, K., Marchaim, U. & Litto, F.M. (1994). ‘How should Developing Countries plan for and implement educational technology: one example.’ Conference proceedings, 11th International Conference on Technology and Education, London, March 27-30. p. 43-45.

                          Butler-Por, N. (1993). ‘Underachieving gifted students’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Chyriwsky, M. & Kennard, R. (1997), ‘Attitudes to able children; a survey of mathematics teachers in English secondary schools’. High Ability Studies, 8, 47-59.

                          Colangelo, N. & Assouline, S. (1995), ‘Self-concept of gifted students: patterns by self-concept domain, grade level, and gender’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Cornell, D.G., Callahan, C.M., Bassin, L.E. & Ramsay, S.G. (1991), ‘Affective development in accelerated students’, in W. T. Southern & E.D. Jones The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teacher’s College.

                          Cornell, D.G., Delcourt, M.A.B., Bland, L.C., Goldberg, M.G. & Oram, G., (1994) ‘Low incidence of behaviour problems among elementary school students in gifted programs’, Journal for the Education of the Gifted, 18, 4-19.

                          Cox, J., Daniel, N., & Boston, B.A. (1985). Educating Able Learners: Programs and Promising Practices. Austin: University of Texas Press.

                          Cropley, A.J. (1995), ‘Creative intelligence: a concept of “true” giftedness’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.). Actualising Talent: a Life-span Approach. London: Cassell.

                          Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K. & Whalen, S. (1993). Talented Teenagers. The Roots of Success and Failure. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Czeschlik, T. & Rost, D.H. (1995), ‘Sociometric types and children’s intelligence’. British Journal of Developmental Psychology, 13, 177-189.

                          Dahme, G. (1996), ‘Teachers’ conceptions of gifted students in Indonesia (Java), Germany and USA’. Paper given at the 5th conference of the European Council for High Ability, Vienna.

                          Dar, Y. & Resh, N. (1986) Classroom Composition and Pupil Achievement: a Study of the Effects of Ability-based Classes. London: Gordon and Breach.

                          Denton, C. & Postlethwaite, K. (1985). Able Children: Identifying them in the Classroom, Windsor: NFER-Nelson.

                          Department for Education (1993). Exceptionally Able Children. London: Department for Education.

                          Deslisle, J.R. (1992). Guiding the Social and Emotional Development of Gifted Youth. London: Longman.

                          DfEE (1996). Review of Assessment and Testing Consultation Paper. London: DfEE.

                          DfEE/SCAA (1994). DfEE/SCAA Consultation Conferences on Assessment and Testing: Summary Report. (SCAA\96002\1)

                          Dujardin, K., Guerrien, A., & Leconte, P. (1990). ‘Sleep, brain activation and cognition’. Physiol. Behav. 47,1271-78.

                          Edwards, T. Fitz, J. & Whitty, G. (1989). The State and Private Education: an Evaluation of the Assisted Places Scheme. Brighton: The Falmer Press.

                          Elshout, J. (1995) ‘Talent: the ability to become an expert’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Emerick, L.J. (1992), ‘Academic underachievement among the gifted: Students perceptions of factors that reverse the pattern’. Gifted Child Quarterly, 36, 140-146.

                          Ericsson, K.A. & Lehman, A.C. (1996). ‘Expert and exceptional performance: evidence of maximal adaptation to task constraints’. Annual Review of Psychology, 47, 273-305.

                          Eyre, D. (1997). Able Children in Ordinary Schools. London: David Fulton.

                          Eysenck, H.J. (1995) Genius: the Natural History of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Farrell, D.M. (1989), ‘Suicide among gifted students’, Roeper Review, 11, 134-139.

                          Feldhusen, J.F. & Kroll, M.D., (1991), ‘Boredom or challenge for the academically talented in school’, Gifted Education International, 7, 80-81.

                          Feldman, D.H. with Goldsmith L.T. (1986) Nature’s Gambit: Child Prodigies and the Development of Human Potential. New York: Basic Books.

                          Feuerstein, R. & Tannenbaum, A.J. (1993). ‘Mediating the learning experience of gifted underachievers’, in B. Wallace & H.B. Adams, Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. (Ed.) Bicester: AB Academic Publishers.

                          Flynn, J.R. (1991). Asian Americans: Achievement Beyond IQ. London: Erlbaum.

                          Freeman, J. (1991). Gifted Children Growing Up. London: Cassell; Portsmouth, N.H.: Heinemann Educational.

                          Freeman, J. (1992). ‘Boredom, high ability and underachievement’, in V. Varma (Ed.) How and Why Children Fail. London: Jessica Kingsley.

                          Freeman, J. (1993), ‘Parents and families in nurturing giftedness and talent’, in K.A. Heller, F.J. Monks, A. H. Passow (Eds.) International Handbook for Research on Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Freeman, J. (1995), ‘Towards a policy for actualizing talent’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualizing Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Freeman, J. (1996a). Highly Able Girls and Boys. London: Department for Education and Employment.

                          Freeman, J. (1996b) ‘Self reports on research in high ability’, High Ability Studies, 7, 191-201.

                          Freeman, J. (1997) ‘The emotional development of the highly able’. European Journal of Psychology in Education. XII, 479-493.

                          Freeman, J. (1998) ‘Mentoring gifted pupils’, in S. Goodlad (Ed.) Mentoring and Tutoring by Students. London: Kogan Page.

                          Gagné, F. (1985), ‘Giftedness and talent’, Gifted Child Quarterly, 29, 103-112.

                          Gagné, F. (1995), ‘Learning about the nature of gifts and talents through peer and teacher nominations’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Gallagher, J., Harraine, C.C. & Coleman, M.R. (1997), ‘Challenge or boredom? Gifted students’ views on their schooling’. Roeper Review, 19, 132-136.

                          Galloway, G. (1994), ‘Psychological studies of the relationship of sense of humour to creativity and intelligence: a review’, European Journal for High Ability, 5, 133-144.

                          Gardner, H. (1983) Frames of Mind: the Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

                          Gardner, H. (1993). Creating Minds: an Anatomy of Creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.

                          Gardner, H. (1997). Extraordinary Minds. London: Weidenfeld and Nicolson.

                          George, D. (1992). The Challenge of the Able Child. London: David Fulton.

                          Goertzel, M.G., Goertzel, V., and Goertzel, T.G. (1978). 300 Eminent Personalities. San Francisco: Jossey Bass.

                          Golombok, S. & Fivush, R. (1994). Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Good, T.L. (1966), ‘Teacher expectations’, in E. de Corte & F.E. Weinert (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon.

                          Gottfried, A.W., Gottfried, A.E., Bathurst, K. & Guerin, D.W. (1994). Gifted IQ: Early Developmental Aspects. New York: Plenum.

                          Gross, M.U.M. (1993) ‘Nurturing the talents of exceptionally gifted individuals’, in K.A. Heller, F.J. Monks & AH Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Grubar, J-C. (1985). ‘Sleep and mental efficiency’, in J. Freeman, (Ed.) The Psychology of Gifted Children: Perspectives on Development and Education. Chichester: Wiley.

                          Hansen, J.B. & Feldhusen, J.F. (1994), ‘Comparison of trained and untrained teachers of gifted students’ in Gifted Child Quarterly, 38, 115-121.

                          Hany, E. A. (1997) ‘ Modelling Teachers’ Judgements of Giftedness: a Methodological Inquiry of Judgement Bias’, High Ability Studies, 8, 159-178.

                          Hany, E.A. (1993), ‘How teachers identify gifted students: feature processing or concept based classification’, European Journal for High Ability, 4, 196-211.

                          Hany, E.A. (1995), ‘Teachers’ cognitive processes of identifying gifted students’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Hany, E.A. (1996). ‘How leisure activities correspond to the development of creative achievement: insights from a study of highly intelligent individuals’, High Ability Studies, 7, 65-82.

                          Heinbokel, A. (1997), ‘Acceleration through grade-skipping in Germany’. High Ability Studies, 861-77.

                          Heller, K.A. & Hany, E.A. (1995), ‘German-Chinese study on technical creativity: cross-cultural perspectives’. Paper presented at the World Council for Gifted and Talented Children meeting in Hong Kong.

                          Heller, K.A. & Ziegler, A. (1996/7) ‘Gender differences in mathematics and natural sciences: can attributional retraining improve the low performance of gifted females?’ Gifted Child Quarterly, 41, (In press)

                          Heller, K.A. (1995), ‘Evaluation of programs for the gifted’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Heller, K.A., Osterrieder, K. Wystrychowski, (1995), ‘A longitudinal follow-up evaluation study of a statewide acceleration program for highly gifted students at the German gymnasium’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Hess, R.D. & Azuma, H. (1991), ‘Cultural support for schooling: Contrasts between Japan and the United States’. Educ. Researcher, 20, 2-9.

                          Heyman, G.D. & Dweck, C.S. (1996), ‘Development of Motivation’, in E. de Corte & F.E. Weinert (Eds.) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. Oxford: Pergamon.

                          HMI (Her Majesty’s Inspectorate) (1992). The Education of Very Able Children in Maintained Schools. A review by HMI. London: HMSO.

                          Holahan, C.K. & Sears, R.R. (1995). The Gifted Group in Later Maturity. Stanford, CA: Stanford University Press.

                          Jacobs, J.E. & Weisz, V. (1994), ‘Gender stereotypes: implications for gifted education’, Roeper Review, 16, 152-155.

                          Johnson, L.J. & Lewman, B.S. (1990), ‘Parents’ perceptions of the talents of young gifted boys and girls’. Journal for the Education of the Gifted, 13, 176-188.

                          Kanevsky, L. (1992), ‘Gifted children and the learning process: insights on both from the research’, in F. Monks and W. Peters (Eds.) Talent for the Future. Assen: Van Gorcum.

                          Kanevsky, L.S. (1994), ‘A comparative study of children’s learning in the zone of proximal development’, European Journal for High Ability, 5, 163-175.

                          Kaufman, F.A. (1992). ‘What educators can learn from gifted adults’, in F.J. Monks & W. Peters (Eds.), Talent for the Future, Maastricht: Van Gorcum.

                          Kener, Y. (1993). ‘Realistic and ideal self-concept of gifted children’. Unpublished MA thesis, Tel Aviv University (in Hebrew).

                          Kenny, D.A., Archambault, F. & Hallmark, B.W. (1995). The Effects of Group Composition on Gifted and Non-gifted Elementary Students in Cooperative Learning Groups. University of Connecticut, Research Monograph.

                          Kerry, T. & Kerry, C (1997). ‘Teaching the more able; primary and secondary practice compared’, Education Today, 47, 11-16.

                          Kolesaric, V. & Koren, I. (1992). ‘The effect of identification and differential treatment of gifted elementary school pupils’, European Journal for High Ability, 3, 155-163.

                          Kulik, J.A. & Kulik, C. (1984). ‘Synthesis of research on effects of accelerated instruction’, Educational Leadership, October.

                          Lehwald, G. (1990). ‘Curiosity and exploratory behaviour in ability development’, European Journal for High Ability, 1, 204-210.

                          Luthar, S.S., Zigler, E. & Goldstein, D. (1992), ‘Psychosocial adjustment among intellectually gifted adolescents: the role of cognitive-developmental and experiential factors’, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33, 361-373.

                          Lykken, D.T., McGue, M., Tellegan, A. & Bouchard, T.J. (1992). ‘Emergensis: genetic traits that may not run in families’. American Psychologist, 47, 1565-1577.

                          Maguin, E. & Loeber, R. (1996) ‘Academic performance and delinquency’, in Torry, M. & Morris, N. Crime and Justice. Chicago: Chicago University Press.

                          Maoz, N. (1993), ‘Nurturing giftedness in non-school educative settings – using the personnel and material resources of the community’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Marsh, H.W., Chessor, D., Craven, R. & Roche, L. (1995), ‘The effect of gifted and talented programs on academic self-concept: the big fish strikes again’. American Educational Research Journal, 32, 285-319.

                          Mascie-Taylor, C.G.N. (1989). ‘Biological and social aspects of development’, in N. Entwistle (Ed.) Handbook of Educational Ideas and Practices, London: Routledge.

                          Merenheimo, J. (1991), ‘Cultural background and experience controlling the manifestation of giftedness’. Scandinavian Journal of Educational Research, 2, 115-129.

                          Milgram, R. M. & Hong, E (1997), ‘Leisure activities and career development in intellectually gifted Israeli adolescents’, in B. Bain, H. Janzen, J. Paterson, L. Stewin & A. Yu (Eds.) Psychology and Education in the 21st Century. Edmonton: ICP Press.

                          Milgram, R. M. (Ed.) (1991). Counselling Gifted and Talented Children. Norwood, NJ: Ablex Publishing.

                          Montgomery, D. (1996). Educating the Able. London: Cassell.

                          Moon, S.M., Feldhusen, J.F. & Dillon, D.R. (1994), ‘Long-term effects of an enrichment program based on the Purdue Three-stage model’, Gifted Child Quarterly, 38, 38-48.

                          MORI (1997) Research Study Conducted for ISIS. November-December 1996.

                          Nail, J.M. & Evans, J.G. (1997), ‘The emotional adjustment of gifted adolescents: a view of global functioning’. Roeper Review, 20, 18-21.

                          NIAS (1994). The Education of the More Able Child. Northampton: NIAS.

                          Nisbet, J. (1990). ‘Teaching thinking: an introduction to the research literature’. SCER Spotlights, 26.

                          OERI, 1993 (Office of Educational Research and Improvement, U.S. Department of Education). National Excellence. A Case for Developing America’s Talent. Washington: US Department of Education.

                          Ojanen, S. & Freeman, J. (1994) The Attitudes and Experiences of Headteachers, Class-Teachers, and Highly Able Pupils towards the Education of the Highly Able in Finland and Britain. Savonlinna: University of Joensuu.

                          Oxfordshire (1995). A Survey of Provision for More Able Pupils in 12 Oxford schools. Occasional Paper, No. 25.

                          Palincsar, A. & Brown, A. (1984) ‘Reciprocal teaching of comprehension – fostering and monitoring activities’, Cognition and Instruction, 1, 117-75.

                          Paris, S.G. & Byrne, J.P. (1989). ‘The Constructivist Approach to Self-regulation and Learning in the Classroom’, in B.J. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.). Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research and Practice. New York: Academic Press.

                          Passow, A.H. (1993), ‘Educational programs for minority/disadvantaged students’ in B. Wallace & H.B. Adams, Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. (Ed.) Bicester: AB Academic Publishers.

                          Perleth, C. & Heller, K.A. (1994). ‘The Munich longitudinal study of giftedness’, in R.F. Subotnik, & K.D. Arnold, (Eds.) Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. New Jersey: Ablex Publishing.

                          Perleth, C. (1993), ‘Indicators of high ability in young children’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Persson, R.S. (1998 in press), ‘Paragons of virtue: teachers’ conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system’, High Ability Studies, 9.

                          Peterson, J.S. & Margolin, K. (1997), ‘Naming Gifted Children: An Example of Unintended “Reproduction’, Journal for the Education of the Gifted, 21, 82-101.

                          Plomin, R., Owen, M.J. & McGuffin, P. (1994), ‘The genetic basis of complex human behaviours’, Science, 264, 1733-1739.

                          Prado, T.M. & Schiebel, W. (1995). ‘Grade skipping: some German experiences’. High Ability Studies, 6, 60-72.

                          Radford, J. (1990). Child Prodigies and Exceptional Early Achievers. London: Harvester Wheatsheaf.

                          Renzulli, J.S. (1995). ‘New directions for the schoolwide enrichment model’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Robinson, N. (1996), ‘Counselling agendas for gifted young people: a commentary’, Journal for the Education of the Gifted, 20, 128-137.

                          Robinson, W.P., Tayler, C.A. & Piolat, M. (1992), ‘Redoublement in relation to self-perception and self-evaluation: France’, Research in Education, 47, 64-75.

                          Rogers, K.B. & Span, P.(1993), ‘Ability grouping with gifted and talented students: research and guidelines’, in K.A. Heller, F.J. Monks, & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon.

                          Rost, D.H. & Czeschlik (1994), ‘The psycho-social adjustment of gifted children in middle-childhood’. European Journal of Psychology of Education, IX, 15-25.

                          Rothman, G.R. (1992). ‘Moral reasoning, moral behaviour, and moral giftedness: a developmental perspective’, in Pnina S. Klein & A. J. Tannenbaum (Eds.) To Be Young and Gifted. New Jersey: Ablex.

                          Rowley, S. (1995), ‘Identification and development of talent in young athletes’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.). Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Saunders, P. (1996). Unequal but Fair? A Study of Class Barriers in Britain. London: IEA Health and Welfare Unit.

                          Schaie, K.W. (1996). Intellectual Development in Adulthood; The Seattle Longitudinal Study. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Shahal, N. (1995). ‘Nurturing gifted children’. Paper presented at the World Council for Gifted and Talented Children meeting in Hong Kong.

                          Sharp, C., Hutchison, D., Davis, C. & Keys, W. (1996). The Take-up of Advanced Science and Mathematics Courses: Summary Report. London: School Curriculum and Assessment Authority

                          Sheblanova, H. (1966). ‘A longitudinal study of intellectual and creative development in gifted primary school children’, High Ability Studies, 7, 51-54.

                          Shore, B.M. & Delcourt, M.A.B. (1996), ‘Effective curricular and program practices in gifted education and the interface with general education’, Journal for the Education of the Gifted, 20, 138-154..

                          Shore, B.M. & Kanevsky, L.S. (1993), ‘Thinking processes: being and becoming gifted’, in Heller, K.A., Monks, F.J. &. Passow, H.A. (Eds.) (1993) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Shore, B.M., Coleman, E.B. & Moss, E. (1992), ‘Cognitive psychology and the use of protocols in the understanding of giftedness and high level thinking’, in F. Monks and W. Peters (Eds.) Talent for the Future. Assen: Van Gorcum.

                          Shore, B.M., Cornell, D.G., Robinson, A. & Ward, V.S. (1991). Recommended Practices in Gifted Education: A Critical Analysis. N.Y: Teachers College Press.

                          Silverman, L.K. (1993), ‘The gifted individual’ in L.K. Silverman (Ed.) Counselling the Gifted and Talented. Denver: Love.

                          Simonton, D.K. (1988). Scientific Genius. A Psychology of Science. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Simonton, D.K. (1994), ‘Emergence and realization of genius; the lives and works of 120 classical composers’. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 829-840.

                          Simonton, D.K. (1994). Greatness: Who Makes History and Why. New York: The Guildford Press.

                          Sloboda, J. (1993), ‘Musical ability’, in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium) Chichester: Wiley.

                          Sloboda, J., Davidson, J.W., Howe, M.J.A. & Moore, D.G. (1996), ‘The role of practice in the development of performing musicians’, British Journal of Psychology, 87, 287-309.

                          Smithers, A. (1997). ‘The supply of, and demand for, scientists and engineers’, SBS lecture, Association for Science Education, Birmingham, 2 January.

                          Southern, W.T. & Jones, E.D. (Eds.) (1991) The Academic Acceleration of Gifted Children. New York: Teachers College Press.

                          Southern, W.T., Jones, E.D. & Stanley, J.C. (1993), ‘Acceleration and enrichment: the content and development of program options’, in Heller, K.A., Monks, F.J. &. Passow, H.A. (Eds.) International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Span, P. (1995). ‘Self-regulated learning by highly able children’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Stanley, J.C. (1990) ‘Finding and Helping Young People with Exceptional Mathematical Reasoning Ability’, in: Howe M.J.A. (Ed.) Encouraging the Development of Exceptional Skills and Talents. Leicester: BPS pp211-221

                          Stanley, J.C.(1993) quoted in Bock, G.R. & Ackrill, K.A. The Origins and Development of High Ability (Ciba Foundation Symposium) Chichester: Wiley.

                          Stapf, A. (1990). ‘Hochbegabte Mädchen: Entwicklung, Identifikation und Beratung, insbesondere im Vorschualter (Highly able girls: development, identification and counselling, especially at pre-school age)’. In Hochbegabte Mädchen,
                          W. Wieczerkowski & T.M. Prado (Eds.). Bad Honnef: K. H. Bock.

                          Stedtnitz, U. (1995) ‘Psychosocial dimensions of high ability: a review of major issues and neglected topics’ in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualizing Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Sternberg, R, & Grigorenko, E. (1997). Intelligence, Heredity and Environment. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: a Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd; Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: Free Press.

                          Sternberg, R.J. (1997), ‘Educating intelligence: infusing the Triarchic Theory into school instruction’, in Intelligence, Heredity and Environment, R.J. Sternberg & E.Grigorenko (Eds.) Cambridge: Cambridge University Press.

                          Sternberg, R.J.(1993), ‘Procedures for identifying intellectual potential in the gifted: a perspective on alternative ‘metaphors of mind’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Subotnik, R., Kassan, L., Summers, E. & Wasser, A. (1993). Genius Revisited: High IQ Children Grow Up. New Jersey: Ablex.

                          Swiatek, M.A. & Benbow, C.P. (1991) ‘Ten-year longitudinal follow-up of ability-matched accelerated and unaccelerated gifted students’. Journal of Educational Psychology, 4, 528-538.

                          Sylva, K. (1994). ‘School influences on children’s development’, J. Child Psychol. Psychiat., 35, 135-170

                          Tempest, N.R. (1974) Teaching Clever Children 7-11. London: Routledge and Kegan Paul.

                          Terassier, J-C, (1985). ‘Dysynchrony: uneven development’, in J. Freeman (Ed.) The Psychology of Gifted Children. Chichester: John Wiley.

                          Terman, L.M. (1925-1929). Genetic Studies of Genius Vols. I-V, Stanford: Stanford University Press.

                          TES (Times Educational Supplement) (1997). Secretary for State for Education reported on page 13, January 10.

                          Torrance, E.P. (1987), ‘Teaching for creativity’ in S.G. Isaksen (Ed.) Frontiers of Creativity Research. Buffalo, New York: Bearly.

                          Treffinger, D.J. & Feldhusen, J.F. (1996), ‘Talent recognition and development: successor to gifted education’. Journal for the Education of the Gifted, 19, 181-193.

                          Trost, G. (1993), ‘Prediction of excellence in school, university and work’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Turner, G. (1996), ‘Intelligence and the X chromosome’, Lancet, 347, 1814-15.

                          UFA (University of the First Age) (1996) Pilot Phase One: Report on Summer School 1996. Birmingham Education Dept.

                          Urban, K.K. (1995), ‘Different models in describing, exploring, explaining and nurturing creativity in society’, European Journal for High Ability, 6, 143-159.

                          van Leishout, C.F.M. (1995) ‘Development of social giftedness and gifted personality in context’ in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Wagner, H. (1995) ‘Non-school provision for talent development’, in J. Freeman, P. Span, & H. Wagner (Eds.) Actualising Talent: a Lifelong Challenge. London: Cassell.

                          Wagner, H., Neber, H. & Heller, K.A. (1995) ‘The BundesSchülerAkademie: a residential summer program for gifted adolescents in Germany’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Walberg, H.J. (1995), ‘Nurturing children for adult success’, in M.W. Katzko and F.J. Monks (Eds.) Nurturing Talent; Individual Needs and Social Ability. Assen, NL: Van Gorcum.

                          Wallace, B. & Adams H.B. (Eds.) (1993). Worldwide Perspectives on the Gifted Disadvantaged. Bicester: AB Academic Publishers.

                          Webb, J.T. (1993), ‘Nurturing social-emotional development of gifted children’, in K.A. Heller, F.J. Monks & A.H. Passow, International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.

                          Weisberg, R. (1992). Creativity, Genius and Other Myths. New York: Freeman.

                          Wertsch, J. D. (1990). Voices of the Mind: a Sociocultural Approach to Mediated Action. London: Harvester Wheatsheaf.

                          West, A. & West, R. (1997), ‘Examination results of pupils offered Assisted Places: comparing GCE Advanced level results in independent and state schools’, Educational Studies, 23, 287-293.

                          West, T. (1991). In the Mind’s Eye. Buffalo: Prometheus.

                          White, K.R. (1992), ‘The relation between socio-economic status and academic achievement’. Psychological Bulletin, 91, 461-481.

                          Winner, E. (1996). Gifted Children: Myths and Realities. New York: Basic Books.

                          Wood, D., Wood, H., Ainsworth, S. & O’Malley, C. (1995), ‘On becoming a tutor: toward an ontogenetic model’. Cognition and Instruction, 13 (4), 565-581.

                          Yewchuk, C. & Jobagy, S. (1991). ‘Gifted adolescents: at risk for suicide’, European Journal for High Ability, 2, 73-85.

                          Zha, Z. (1995a). ‘Development of research and education of gifted children in China’. Paper given in Beijing, China, August.

                          Zha, Z. (1995b), ‘The influence of family education on gifted children’. Paper presented at World Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong.

                          Zorman, R. (1996). ‘The long and winding road from promise to fulfilment in science among gifted females in Israel’, High Ability Studies, 7, 39-50.

                          Zorman, R. (1997). ‘Eureka: the cross-cultural model for identification of hidden talent through enrichment’, Roeper Review, 20, 54-61.

                          Zukerman, H. (1977). Scientific Elite: Nobel Laureates in the United States. New York: Free Press.


                          Ikuti

                          Get every new post delivered to your Inbox.